МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Проводя диагностику детей с ЗПР,  строго придерживаюсь следующих правил: • перед началом обследования устанавливаю устойчивый положительный контакт с ребенком; • во время обследования поддерживаю интерес ребенка к выполняемым заданиям; • различные виды помощи ребенку строго дозирую и обязательно фиксирую в протоколе обследования; • каждый вид задания начинаю с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения; • предлагаю ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям познавательного развития; • продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы; • индивидуализирую последовательность предъявляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые), чередую задания с учетом ведущего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический); • при предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформлению речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на отдельные смысловые звенья). Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализирую  следующие показатели: • способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведение); • способы работы (рациональные/нерациональные), используемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющиеся действия; • способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их; • способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль; • отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат. • понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность осуществить перенос показанного способа на аналогичное задание. Эти данные в процессе обследования обязательно фиксирую в протоколе. Проводя диагностику психологической готовности к школе, я ставлю задачи: - определение уровня личностного и интеллектуального развития ребенка. При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуемой категории детей.  Основными для меня критериями выбора как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия: • программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе; • применяемые методики должны предусматривать определенные меры помощи, необходимые для выполнения заданий детьми с ЗПР; • обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР. С учетом указанных критериев для диагностики психологической готовности к школе нами разработана программа, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной). Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу­ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»). Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи­ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»). Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви­тия речи (в свободной беседе). Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо­тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной). Следует отметить некоторую условность отнесения мето­дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре­комендую пользоваться данными, полученными в процес­се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен­ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3). При анализе результатов выполнения заданий необходи­мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта­пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль­татов. Для изучения готовности детей к освоению приемов орга­низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста­ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по­мощи, который оказывается достаточным для успешного вы­полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту­ализирующихся в совместной работе со взрослым.

Программа диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года жизни Блок № 1 ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ 1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур» Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи­гур и дается задание внимательно рас­смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке. Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри­руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб­раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9). Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель­ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9). К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур). К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур 2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко­ординации и тонкой моторики руки проводится с использова­нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина). Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража­ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри­суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя­жении всего времени выполнения задания. Время выполне­ния задания не ограничивается. К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы­полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун­ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер­тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо­точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним. Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 — 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци­ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво­ей работы дети замечают ошибки и исправляют их. У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару­шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета­лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен­но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них. К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес­се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при­водит к ее исправлению. Количество ошибок — более 6. Ошибочными действиями при копировании образца счи­таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра­вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от­дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли­ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо­ложение рисунка. При анализе детского рисунка обращаю вни­мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли­нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та­кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка.

Блок № 2 ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Диагностика внимания, умения действовать по прави­лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче­ский узор». Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро­ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы­полнении задания оцениваются точность копирования образ­ца и правильность последующего воспроизведения узора. К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб­ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по­стоянно сверяясь с образцом. Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко­торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом. К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про­должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы­стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности. К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо­гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно­го внимания и слабой пространственной ориентировке. Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада­ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви­дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по­мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель­ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани­рование действий (обсуждение каждого последующего дей­ствия). 2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера. Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб­ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим­волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра­зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь­зовать три варианта задания: 1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали­зировать целенаправленность деятельности, способность удер­жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из­менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши­бок. 2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы­полнения) позволяет проанализировать возможности активи­зации умений саморегуляции при организующей помощи эк­спериментатора. 3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да­ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь­зуется для оценки индивидуальных возможностей пере­ключения и автоматизации навыка при изменении ин­струкции.

3. Диагностика произвольности познавательных процес­сов, использование методики «Сравни картинки». Ребенок должен найти как можно больше различий меж­ду двумя похожими картинками. К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель­но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни­вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе­ство найденных различий. Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель­но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя­ет отыскать все различия. К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена­правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про­должения работы им необходима помощь психолога, заклю­чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон­кретное различие. К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме­стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де­ятельности. В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за­дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3 ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 1. Для выявления степени овладения зрительным анали­зом и синтезом — объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика». В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес­то кубиков используются карточки). Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар­тинку по образцу. Деятельность детей при выполнении этого задания оцени­вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на­личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо­соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля. К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег­ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен­ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима­тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана­лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де­ятельности завершается сличением с образцом. Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ­кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона­чалу представляет для них трудности. Однако после непродол­жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание. К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра­женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас­членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не­которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо­соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали­за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш­него руководства задание выполняется ими успешно. К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие­ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра­жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер). Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель­ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи­тывать целое пространство и его отдельные элементы. К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима­ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов. Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро­вания по плану. Они допускают небольшое количество оши­бочных ходов, но сразу исправляют ошибку. Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так­же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви­дуальные особенности, трудности в пространственной ориен­тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными. К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро­ваться по плану и соотносить свои действия со схемой. Для облегчения выполнения задания детям, продемон­стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин­струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най­ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова­нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо­вание на предметном и на вербальном материалах). Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: — Что здесь лишнее? — Почему? Назови отличительный признак. — Как одним словом можно охарактеризовать три остав­шихся предмета? Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль­ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб­щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия. Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол­няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы­вает. Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно­кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд­ном материале. Они с трудом припоминают названия некото­рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю­щего слова для обозначения той или иной группы объектов. К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших­ся с заданием. Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на­пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?» Достаточно эффективной оказывается активизация пассив­ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото­коле обследования обязательно указываю, какие допол­нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на­глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про­странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо­бражения как целого, так и логических закономерностей) про­водится с использованием методики «Матричные задачи Равена». Методика позволяет оценить способность ребенка к установ­лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию. Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за­дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син­тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин­струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са­моконтроль. Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ­ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол­нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре­шения и действуют уже безошибочно. Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра­щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне­ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро. К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь­ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан­ты ответов, избегая интеллектуального усилия. 5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис­пользуется методика «Логические задачи». Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая — с обратным), например: Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч­ка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубничным. С ка­ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением). Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением). При выполнении задания оцениваются: отношение к за­данию, эффективность запоминания условия, умение соотно­сить два суждения для получения вывода. Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель­но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно. Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли. У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре­шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго­га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини­мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения. Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно­го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

Блок 4 ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ Обследование проводится в форме экспериментальной бе­седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру­де взрослых и сезонных явлениях природы. К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком­муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро­ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин­терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по­нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать. Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече­вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос­новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ­ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам­матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее. К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую­щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе­ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще­на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы. Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве­тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна­ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал­киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует­ся или вызывает протест.

Блок 5 ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна­вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству­ющих успешному обучению в школе. В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп­рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото­рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка. Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель­ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при­зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно. Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо­рот. Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко­лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела­нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить­ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте­ние отдает перемене. Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак­тически все дети отвечают утвердительно Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража­ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни­ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес­ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п. К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же­лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня­ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни­ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным». Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные — индивидуаль­но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль­ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо­сти, колебаний мотивации и т. д.).

Общие рекомендации к качественной оценке готовности детей с ЗПР к школе Особое внимание при исследовании психологической готов­ность детей к школе, я уделяю произвольно­сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, требующий обяза­тельного формирования целостной системы осознанной само­регуляции. Эта система включает в себя способность удержи­вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело­стной системы произвольной саморегуляции. Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи­рается на определенный уровень развития саморегуляции дея­тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само­регуляции познавательной деятельности. Для системного анализа результатов выполнения диагно­стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де­тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности: • ставить и удерживать цели; • организовывать собственные усилия в течение длительно­го времени; • выбирать способы действий и организовывать их последо­вательную реализацию; • оценивать промежуточный и конечный результаты дея­тельности; • исправлять допущенные ошибки. Особое внимание должно уделяться анализу условий при­нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе. На основе выделенных показателей определены и описа­ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна­вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь­ного возраста

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси­мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста­точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно­стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан­ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за­дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени­ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за­дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива­ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы. 2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за­дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк­спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо­те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта­пы сформированы: дети способны планировать свою деятель­ность, выбирать способы действий и организовывать их по­следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на­поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро­вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по­знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци­онно зависимы. На эффективность выполнения задания су­щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт 3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада­ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер­жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин­ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре­мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче­ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы­полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож­ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания. 4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне­ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин­теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере­ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо­собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий).