понедельник, 21 декабря 2015 г.

АВА-ТЕРАПИЯ

Прикладной анализ поведения или АВА-терапия – что это такое? 
Это одно и тоже или это разные вещи? Это наука? Это прием коррекции детей с аутизмом? Является ли это «дрессировкой»? Относится к педагогике, психологии или медицине? 
Эти и многие другие вопросы могут тревожить родителей и воспитателей детей с особенностями развития и мешать принятию решения о включении или не включении в коррекционную и абилитационную работу реализацию АВА-программы.


Как же понять, что на самом деле представляет из себя Прикладной анализ поведения или АВА-терапия? Начнем с того, что эти два термина тождественны, Прикладной анализ поведения — перевод на русский язык названия Applied behavior analysis, причем из первых букв этих слов получается аббревиатура АВА в термине АВА-терапия.
 Немного истории, если вам это не интересно — смело пропускайте. Прикладной анализ поведения сформировался и развивался в рамках бихевиорального направления психологии (бихевиоральный – изучающий поведение, от английского слова behavior – поведение), основоположниками которого во всем мире считаются американский ученый Джон Уотсон и – как это ни удивительно нам это узнать – русский нейрофизиолог Иван Петрович Павлов. Итак, бихевиори́зм  — направление в психологии, объясняющее поведение человека, начало этого направления принято относить к 1913 году, когда была опубликована статься Джона Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста». Предметом изучения бихевиоризма является наблюдаемое, измеряемое поведение в рамках канонической формулы «стимул вызывает реакцию».
Очень большой вклад в развитие Прикладного анализа поведения и выделения его в отдельную отрасль научного знания принадлежит Б.Ф. Скиннеру, профессору (с 1939) в университетах Миннесоты, Индианы и Гарварда, автору множества книг и статей, автору теории анализа вербального поведения. Одной из важнейших своих работ Скинер считал книгу «Вербальное поведение», в  которой описал концепцию Анализа вербального поведения, на основании которой построена методология обучения вербальным навыкам.
Работы Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение. В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью получения усиления из окружающей среды. По его мнению, для того чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нам нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила фундаментом для науки о поведении, не имеющей аналогов в истории психологии, безусловно, он является одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
Прикладной анализ поведения как отдельная отрасль научного знания ведет свою историю 1968 года, с момента опубликования статьи Байера, Вольфа и Ризли «7 определяющих характеристик АВА».
Итак, мы определили, что  Прикладной анализ поведения – это отрасль научного знания, сформировавшаяся в рамках бихевиорального направления психологии, изучающая поведение живых организмов во взаимодействии с факторами окружающей среды и имеющая статус самостоятельной научной дисциплины с 1968 года.


Но АВА это не только наука, но и коррекционно-развивающая методика, успешно применяющаяся для коррекции поведения и развития навыков детей с особенностями развития, в частности, для детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра.
Почему традиционно Прикладной анализ поведения применяется для обучения, развития и коррекции поведения детей, у которых диагностирован аутизм или расстройство аутистического спектра?
В частности потому, что особенности поведения такого ребенка затрудняют построение учебного процесса, иногда делая его (процесс) почти невозможным. Ребенок может не реагировать на обращенные к нему слова, не отзываться на имя, не выполнять просьбы и указания взрослого. Может убегать из класса, сбрасывать предметы со стола, проявлять агрессию или безразличие по отношению к учителю или родителям, может наносить себе вред. Не вызывает сомнений, что обучать ребенка с таким поведением обычными средствами, средствами конвенциальной педагогики (когда учитель стоит у доски и разъясняет новый материал) как минимум неэффективно. Для того, чтобы сформировать у такого ребенка поведение сотрудничества со взрослым, мотивацию к взаимодействию, снизить (или удалить вовсе) проблематичное поведение, успешно используются методики и процедуры, построенные с опорой на базисные принципы и концепции Прикладного анализа поведения.
С помощью АВА-терапии как коррекционно-развивающей методики можно решать многие задачи:
- формировать новое поведение, то есть, учить ребенка тому, что он пока не умеет делать;
- можно увеличить частоту поведения. Например, если ребенок обращается с просьбой, но очень редко или говорит «мама», но только один раз в неделю, можно работать над увеличением частоты такого поведения;
- снижать частоту поведения. Например, ребенок, который научился пользоваться горшком, может проситься на горшок очень часто, в надежде получить поощрение. В таком случае можно работать над снижением частоты поведения, чтобы оно происходило реже, но, тем не менее, оставалось в репертуаре ребенка;
- можно работать над тем, чтобы проблематичное, нежелательное или опасное поведение угасло;
- решать другие задачи, связанные с изменением поведения или его характеристик (частоты, силы, продолжительности).
Работа в АВА проводится по программе, которая строится индивидуально для каждого ребенка и является краткосрочной. То есть, программа не содержит целей, для достижения которых потребуются месяцы и годы, а описывает краткосрочные учебные цели, которые предположительно находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Для определения учебных целей используется тестирование уровня первоначальных навыков, я использую в своей работе тестирование Марка Сандберга VB-MAPP.
Так как цели программы являются краткосрочными, в программе обычно указываются критерии успеха – то есть такие показатели, которые позволят нам считать цель достигнутой – и систему сбора данных. Сбор и анализ данных о продвижении ребенка – одна из характерных черт работы в рамках Прикладного анализа поведения (АВА-терапии). На основании данных о продвижении вносятся коррективы в учебную программу, выбираются новые цели. Если цели за определенный период времени не достигнуты, следует принять решение о замене метода обучения, замене используемой системы подсказок или о предварительном обучении необходимым «поднавыкам», которых, возможно, не хватает для формирования целевого навыка. Такое построение процесса делает обучение динамичным, эффективным, «ребенкоориентированным» и дает педагогу понимание того, к чему в каждый момент он должен стремиться и что позволит считать цель достигнутой.
 АВА-программа может реализовываться в разных местах и в разном формате: дома, в группе детского сада, в кружке или на детской площадке. Занятие может проводиться один на один с педагогом, в паре с другим ребенком, в микрогруппе (2-3 ребенка), малой группе (5-6 детей) и в составе полной группы детского сада или школьного класса.
Необходимые условия успеха – постоянный мониторинг прогресса, выполнение рекомендаций старшего специалиста, сопровождающего программу, единство требований всех участников коррекционного процесса (не забудьте согласовать планируемые изменения с бабушками и дедушками, а также с доверенной няней, если она есть у ребенка). Многие мамы и папы говорят о том, что АВА это не столько занятия, сколько образ жизни и от того, насколько значимые взрослые, семья ребенка готовы принять участие к работе, зависит успех маленького человека в продвижении к учебным целям, главные из которых – самостоятельная взрослая жизнь, общение, творчество.


КАК ПОМОЧЬ МОЕМУ РЕБЕНКУ ИЗБЕЖАТЬ ИСТЕРИКИ В СУПЕРМАКЕТЕ?

Обилие звуков, визуальных стимулов, множество людей и другие причины могут привести к тому, что ребенок с аутизмом начнет вести себя совершенно неприемлемым образом. К сожалению, некоторые семьи  принимают решение не посещать магазинов с ребенком, если есть какой-то другой выход. Это в конце концов приводит к изоляции всей семьи.



Некоторые антикризисные приемы, которые помогут ребенку научиться спокойно делать покупки.
Важно понимать, что эти приемы работают «до того», как вы входит в магазин и «до того» не означает, что подготовка должна начаться за 10 минут до выхода в магазин. Это потребует времени и терпения. Идеально, если вам поможет ваш терапист.
1.  Честно предупредите
Исследования и практической опыт говорят нам, что знание ближайших событий помогает детям с аутизмом преодолеть грядущую стрессовую ситуацию. Это значит: избегайте соблазна не предупреждая вашего сына быстренько забежать с ним в магазин. Я настоятельно рекомендую позволить ему узнать заранее куда он пойдет и что его там ожидает.
2. Прогуляйтесь по магазину виртуально.
Вместе с ребенком зайдите на вебсайт магазина и «пройдитесь» по магазину. Если это невозможно, подготовьте собственное видео или слайд шоу о магазине. Если ваш ребенок уже умеет ходить в ближайшие магазин, такой прием поможет ему подготовиться к походу в новое для него место. Посиите и посмотрите фото или видео столько, сколько нуно вашему ребенку чтобы немного привыкнуть к новому месту. А чтобы изучить дорогоу к магазину хорошо подойдут гугл-карты.
3. Потренируйте выносливость
Когда вы почувствуете, что ребенок готов к походу в магазин «в реале», начните с короткой прогулки и очень маленького количества покупок. Поощрите успех, пусть даже небольшой, приятным призом или развлечением. После того, как ребенок научится спокойно себя вести делая небольшое количество покупок, постепенно увеличивайте ваше пребывание в магазине. Постарайтесь превратить поход в магазин в рутинное ежедневное действие – но всегда честно предупреждайте об этом. Так ваш ребенок научится ожидать похода в магазин и готовиться к нему. Также вам могут помочь повторения и возвращения к прежнем действиям. Не сдавайтесь!
4. Подготовьте расписание
Многие дети – и взрослые – с РАС чувствуют себя намного спокойнее и увереннее, когда у них есть ясное расписание дня. Утреннее обсуждение всех предстоящих событий поможет ребенку знать, где он будет находиться в течение дня и что там будет происходить. Утром, в день похода в магазин, а лучше накануне вечером, сядьте вместе с ребенком и поставьте магазин в его расписание дня. Или предложите ему добавить магазин в какое-то время дня на выбор. Это может оказаться также просто, как время игры или общения.
5. Отдых лучше всего
Если ваш ребенок отдохнул перед походом в магазин, это сильно увеличивает шансы на успех. Тоже самое касается и вас. Усталость снижает выносливость.
6. Определите триггеры
Вы знаете своего ребенка лучше всех. Вы знаете сигналы, звуки или ситуации, которые обычно провоцируют истерики. Хорошо бы съездить в магазин без ребенка и взглянуть на то, какие там есть тревожащие стимулы или сигналы. Для некоторых людей с аутизмом яркий мигающий свет невыносим, для других – шум от кондиционеров или писк рации, по которой переговариваются служащие магазина.
7. Определите индивидуальные «спасательные средства»
Если вы знаете триггеры, вы можете подобрать что-то, что поможет ребенку снизить интенсивность тревожащего стимула. Например, если его беспокоят звуки, можно попробовать наушники. Если яркий свет вызывает неприятные ощущения – попробуйте дымчатые очки или бейсболку с козырьком. Многие родители используют этот прием чтобы немного изменить мир для своих детей.
8. Еще раз подготовьтесь…
Перед тем, как выйти из дома, аккуратно напомните вашему ребенку куда вы собираетесь и что там будете делать. Например:
* Мы поедем в магазин
* Мы найдем место для парковки
* Мы войдем в магазин
* Мы найдем нужные нам вещи
* Мы оплатим покупки в кассе
* Мы вернемся в машину
* Мы поедем домой
* И дома мы сыграем партию в “Уно”
Скорее всего, как и многие люди с аутизмом, ваш ребенок лучше воспринимает визуальную информацию. Приготовьте для него социальную историю в картинках, которая будет содержать все эти шаги.
9. Вам нужны сигналы
Удостоверьтесь, что у вашего ребенка есть способ сообщить вам, что он чувствует напряжение и приближение сенсорной перегрузки. Многие дети с аутизмом затрудняются в общении, один ребенок может просто сказать: «Мне нужно выйти», другой может использовать знак, например закрыть руками уши. Даже если ребенок не может сообщить о том, что ему нужна передышка, вы можете увидеть особенности его поведения, которые подскажут вам, что терпение ребенка подходит к концу и пора выйти из магазина или одеть наушники во избежание истерики.
10. Захватите с собой «утешительные» предметы.
Несмотря на самый совершенный план. Истерика может произойти. Вы можете облегчить ситуацию, если у вас есть предмет или вид деятельности, которые обычно помогают ребенку успокоиться. Это может быть любимая игрушка или небольшое покрывало, короткая песенка.
У всех этих приемов одна цель: создать оптимальные условия для ребенка в той окружающей среде, где ему предстоит очутиться. Подготавливаясь таким образом, вы увеличиваете вероятность того, что поездка в магазин – или любое другое место -  будет более щадящей для ребенка и вас.



ЧТО ОТЛИЧАЕТ ХОРОШУЮ ПРОГРАММУ ПО АВА - ТЕРАПИИ?

Несколько советов родителям о том, как понять, насколько качественны предложенные услуги по АВА для ребенка с аутизмом
Прикладной анализ поведения (АВА) — подход к обучению детей с аутизмом, чья эффективность в наибольшей степени подтверждается научными исследованиями, и в то же время он вызывает и наибольшее количество разногласий. Причина этого в истории АВА и заблуждениях об этом подходе. Хорошая современная программа АВА — это позитивный опыт, сосредоточенный на ребенке и его мотивации.
Вот несколько признаков хорошей практики АВА, на которые стоит обратить внимание, если вы ищите специалиста в этой области для ребенка с аутизмом.
Процедура объединения специалиста и положительных стимулов
Консультант по АВА или тьютор не будут сразу же предъявлять ребенку какие-либо требования. Сначала они проведут с ребенком время, выстраивая свои отношения с ним. При этом они постараются создать ассоциацию между собой и положительным опытом и весельем. Только когда ребенок начнет радоваться присутствию специалиста, тот будет постепенно вводить требования.
Установление мотивации
Обучение всегда должно быть веселым, и если ребенок не замотивирован, то обучение не проводится. Хороший инструктор АВА всегда уделяет много внимания выявлению того, что мотивирует ребенка прежде чем чего-то от него требовать. Если ребенок сопротивляется обучению, значит, его не удалось замотивировать в достаточной мере.
Сотрудничество, а не подчинение
Во время обучения акцент должен быть на установлении сотрудничества, а не на подчинении и контроле. Цель в том, чтобы ребенок сам выбирал сотрудничество со специалистом, а не был вынужден подчиняться его требованиям. Принуждение к сотрудничеству может привести к проблемам с обучением в будущем, и это признак того, что инструктор не провел успешную процедуру объединения с положительными стимулами или не смог достаточно мотивировать ребенка.
Коррекция поведения на основе функции
Любое вмешательство по коррекции поведения должно быть основано на его функции (причине), а не на том, какое это поведение и как оно выглядит. Специалист АВА должен потратить достаточно времени, чтобы собрать данные, проанализировать их и понять, какую потребность или желание ребенок пытается донести с помощью проблемного поведения, и начать учить его подходящей альтернативе. Проблемное поведение — это всегда способ сообщить о важной для человека потребности. Недостаточно просто начать его игнорировать («поставить на вымирание» — технический термин, когда поведение больше не приводит к желаемому результату).
Развитие навыков
В хорошей программе АВА акцент всегда делается на обучение новым навыкам, а не просто на уменьшение проблемного поведения. У людей с диагнозом аутизм могут быть особые потребности, например, для них может быть характерно самостимулирующее поведение, и программа обучения не должна сводиться просто к избавлению от таких видов поведения.
Умение сообщить, что ты хочешь
Первым приоритетом при обучении ребенка с аутизмом должно стать обучение навыкам просить о том, что он хочет (в АВА это называется манд-реакции). Как только станет понятно, что мотивирует ребенка, следующей задачей должно стать обучение ребенка тому, как об этом попросить — устно, с помощью изображений или жестов.
BCBA
Ваш консультант по АВА должен иметь международный сертификат поведенческого аналитика (ВСВА) или должен работать над получением этого сертификата под регулярной супервизией ВСВА. Сертификат означает соответствие минимальным требованиям по образованию в области АВА и опыту работы под супервизией опытного специалиста. Все ВСВА имеют разный опыт и специализацию, и они обязаны практиковать в рамках этического руководства международной сертификационной комиссии по поведенческому анализу.
Сотрудничество с другими специалистами
Для того, чтобы добиться наилучших результатов для ребенка, специалист в области АВА всегда должен стремиться к сотрудничеству с другими учреждениями и людьми, которые оказывают поддержку вашему ребенку — детским садом, школой, логопедом и так далее.
Обучение родителей
ABA нельзя оставить только специалистам. Родители и другие члены семьи должны быть максимально вовлечены в принятие решений и их необходимо обучать. Это командная работа. Тем более, что многие родители вынуждены сами выполнять функции инструкторов АВА при поддержке консультанта.
Если вы получаете услуги по АВА, но вам кажется, что они не соответствуют этим принципам, то вам следует задать несколько вопросов вашему специалисту. Кроме того, вы можете обратиться к этому списку при поиске подходящих услуг.

ВЛИЯНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Так что же это такое «изобразительная деятельность»?



Изобразительная деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. 
Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование - это не только забава, но и творческий труд.
Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.
Изобразительная деятельность ребенка и продукты этой деятельности были всегда предметом внимания психологов и педагогов. Существуют разные направления исследования детского рисунка. Современные исследователи акцентируют свое внимание на изучении возрастной эволюции рисунка ребенка, т.е. как рисунок меняется с возрастом ребенка; на психологическом анализе самого процесса рисования; на измерения одаренности посредством результатов изобразительной деятельности детей. Рисунок ребенка - всегда загадка. В нем отражаются его знания об окружающем мире: что он видит, слышит, все его чувства и переживания.


Педагоги и психологи отмечают, что дошкольный возраст - уникальный в своем роде период жизни человека. Его своеобразие заключается в особой чувствительности, сензитивности к усвоению различных сфер окружающей действительности, в познании их, и сложно не согласится с тем, что умения нужно развивать именно в период дошкольного детства. Особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянных упражнений.
Таким образом, единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения и выработки технических умений и навыков необходимо. Занятия изобразительной деятельностью способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать. При создании образов дети используют прием антропоморфизации - одушевления предметов; поскольку часто встречается с ним при слушании сказок. Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.
В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными, личностным смыслом.
«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно- осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.
Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это период до изобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности.
Вначале стремление изобразить с воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это кругоподобные кривые, в которых ребенок «видит» дядю, тетю и т.д.
Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать новые графические образы. Появляются «головоноги». Значительный скачек в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п. Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.
Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые.
Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения.
К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения - произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.


ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ


Развитие творческого потенциала личности должно осуществляться с раннего детства, когда ребенок под руководством взрослого начинает овладевать различными видами деятельности. Важнейшее средство эстетического воспитания детей в детском саду – изобразительное искусство. Оно развивает сенсорную культуру, обогащает представление об окружающем мире, стимулирует развитие речи, воображение, мышление, память, внимание, познавательную активность, обогащает художественную деятельность детей и побуждает к творчеству.
Анализ процесса создания ребенком изображения показывает, что для создания рисунка ему необходимы, с одной стороны, наличие отчетливых представлений об объекте изображаемого, с другой стороны, умение и средства выразить эти представления в графической и цветовой форме на плоскости листа бумаги.

В среднем дошкольном возрасте, да и в старшей группе детского сада (пятый и шестой год жизни) еще не овладев графическими средствами изображения, техникой рисования, дети испытывают большие трудности в передаче образов окружающей жизни, что мешает их радости творчества, вызывает отрицательное отношение к рисованию.
Чтобы дошкольник испытывал радость творческого созидания, желание творить красивое, прекрасное, не овладев еще в достаточной мере техникой рисования, необходимо его обучить методам и приемам рисования различными материалами, не требующими от ребенка четкого графического изображения, и все-таки постепенно формирующими технику рисования, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.
Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображений, если не владеют техникой рисования. Под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятии техники рисунка включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность.
В настоящее время в изобразительном искусстве используются более разные технико-выразительные решения, более свободные соединения различных изобразительных материалов. И в детское творчество также необходимо включать разные краски, карандаши, мелки и т. п.; и учить детей пользоваться этими материалами в соответствии с их средствами выразительности. Овладение различными материалами, способами работы с ними, понимание их выразительности позволяет детям более эффективно использовать их при отражении в рисунках своих впечатлений от окружающей жизни. Разнообразие изобразительных материалов обогащает восприятие и представления детей, способствует расширению их знаний об изобразительном искусстве, изобразительной деятельности, делает её для них более привлекательной, интересной, а по мере овладения различными материалами у детей формируется своя манера изображения.
Историей педагогики доказано, что чем раньше начинается развитие творческих способностей, тем быстрее развиваются природные задатки и более легким становится выбор профессии в жизни. В начальной стадии развития творческих способностей (в детском саду) средствами изобразительного искусства является развитие эмоционально-образного мышления.
Воспитатель должен знать основные виды, жанры изобразительного искусства, различные техники и материалы, использующиеся живописцами, графиками, скульпторами, дизайнерами.
Детей отличают умения: создавать сюжетную композицию, конструировать при помощи различных материалов, свободно планировать деятельность, занимаясь рисованием, лепкой и аппликацией.
Система по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста основывается на раскрытии воспитателем творческого потенциала ребенка через создание необходимой атмосферы психологического комфорта, через убеждение в необходимости принятии малыша таким, какой он есть, через веру в его творческие возможности и создание условий для самовыражения. 
Умело, используя такие качества дошкольника, как эмоциональность, отзывчивость детской души, зоркость и впечатлительность малыша в стремлении к познанию, мы должны максимально стимулировать развитие потенциальных возможностей каждого ребенка на разных возрастных этапах.
Главное для воспитателя - расшифровать смысл понятий и терминов, что даст возможность прочно заложить их в память детей. Развитие творческих способностей воспитатель начинает с обучения «азбуке» изобразительной деятельности, постепенно расширяя арсенал выразительных изобразительных средств. Эти первые элементарные шаги помогут детям овладеть технологичными, рациональными приемами изображения, без которых невозможен полет детской мысли, фантазии.
Важное значение на занятиях изобразительной деятельностью воспитатель уделяет таким элементам, как линии, пятну, элементам декора и особенно цвету, так как роль цвета в развитии творческого потенциала детей огромна.
Для совершенствования хроматического вкуса ребенка используются следующие способы:
- при раскрашивании рисунка у ребенка можно спросить (какие ассоциации возникают у него при выборе цвета, какой у цвета запах, какой это цвет - горячий, или холодный, или гладкий, или шероховатый, или прозрачный, с чем его можно сравнить);
- отметить соответствие между ответами ребенка и цветом нарисованного предмета, а затем дать вновь, но уже противоположное задание: нарисовать прозрачный (или блестящий, или холодный, или душистый предмет);
- проверить устойчивость соответствия цветов: как часто, например, гладкие предметы окрашиваются в желтый цвет, шероховатый - в зеленый, горячие - в красный.


На занятиях обязательно нужно с детьми обсуждать, какие чувства и впечатлений вызывает у них тот или иной цвет, так как именно цвет стимулирует желание ребенка взять в руки карандаш, кисть и рисовать. 
Алгоритм деятельности детей, способствующий развитию творческих способностей дошкольников на занятиях изобразительной деятельностью . 
Знакомство с кисточкой и красками. Какими бывают кисти, как правильно нужно держать кисть, хранить ее. Какие бывают краски (акварель, гуашь, масляные), какие бывают цвета (холодные, теплые).
Рассматриваем репродукции и картины. Определяем, какие краски использовал мастер, какими цветами он пользовался.
Играем в дидактическую игру «Холодно - тепло». Словом, жестом, мимикой дети показывают холодный или теплый цвет использован. 
Показ приема закрашивания в воздухе воспитателем и детьми.
Объяснение последовательности действий при закрашивании красками:
- беру кисть правильно: тремя пальчиками, над железным пояском;
- обмакиваю кисть в баночку с краской, лишнюю краску снимаю о край;
- плавными движениями, не прижимая кисть к бумаге до конца, закрашиваю объект, стараясь не заходить за линию наброска;
- промываю кисть в воде;
- сушу ее о салфетку;
- кладу кисть на подставку.
 Дидактические упражнения «Закрась лист теплым цветом», «Нарисую холодный ветер», «Закрась веселого клоуна».
Развивая творческие способности детей на занятиях изобразительной деятельности, должны соблюдаться следующие правила:
- ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимые для этого физическое и психическое пространство;
- у ребенка не должно быть недостатка в цветных карандашах, фломастерах и бумаге;
- сюжет рисунка не должен подвергаться критике, наоборот, время от времени надо стимулировать занятия ребенка рисованием;
- рисунки, отобранные самим ребенком, нужно повесить где-нибудь в удобном месте в группе и попросить ребенка объяснить их;
- нужно предлагать рисовать все, о чем ребенок любит говорить, и беседовать с ним обо всем, что он любит рисовать.
Навыки, приобретенные детьми с первых шагов знакомства с изобразительной деятельностью, закрепляются по мере взросления и постепенного расширения представлений о мире, о жизни, о себе - обо всем, что можно изобразить и выразить к этому свое отношение. 
В старшем возрасте дети знакомятся с восковыми мелками и техникой акварели, с одним из видов скульптуры - рельефом, с техникой папье-маше и техникой рисования гуашью. В рисунке они учатся передавать движение, пластику предметов, обобщенную форму. 
Расширяя диапазон развития ребенка, и вовлекая его в сказочный мир искусства, мы развиваем способность к творчеству и влияем на формирование личности ребенка.


КАК БЫСТРО ПРИДУМАТЬ РОЛЕВУЮ ИГРУ ДЛЯ РЕБЁНКА

Если ребенок подошел к вам с просьбой «поиграть», принес своих любимых мишек или лошадок, на которых вы уже смотреть не можете, не отчаивайтесь, воспользуйтесь этими идей для того, чтобы быстро придумать ролевую игру.
ИГРА ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ
За основу сюжета нашей игры берем проблему, с которой ребенок недавно столкнулся. Например, мы знаем, что ребенок боится пауков или букашек. Здесь, конечно, хорошо бы иметь навыки сочинительства терапевтических сказок. Они очень пригодятся. Но можно и просто попробовать пофантазиpoвать. Например, тот самый страшный паучок попадает в беду и оказывается беспомощным и жалким, а ваш ребенок своим героем его спасает. Ну разве можно бояться того, кого спас? :)

ИГРА МАМА-ПОМОГАТЕЛЬСКАЯ
Может, есть что-то, чему вы хотите научить своего малыша. Например, на горшок ходить, мыть руки перед едой, или одеваться… Вот и поиграйте ненавязчиво в это.
ИГРА ЖИЗНЕННАЯ
Просто берем за основу игры будни малыша. Может, недавно он ходил на выставку, в гости или в дельфинарий? Может, вы гуляли по лесу, устроили там пикник? А может, просто ездили в деревню к бабушке, кормили там кур и коров? Может, малыш качался на качелях сегодня днем? Вот и поиграйте в это! Сделайте арену цирка из конструктора, найдите маленьких рыбок и сделайте «океанариум» в коробке, пригласите гостей к плюшевым медвежаткам!
ИГРА ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ
Эта игра поможет вам подготовить малыша к предстоящему событию. Что бы это ни было, перелет на самолете или поход в поликлинику, начало детсадовской или школьной жизни, мы можем вполне обыграть это в сюжетно-ролевой игре и таким образом немного подготовить ребенка, пробудить в нем интерес.
ИГРА СКАЗОЧНО-СТИШКОВАЯ
Очень простая в реализации и любимая детками идея. Нужно просто за основу вашего сюжета взять любимый малышом стишок, сказку или мультик. Вариант беспроигрышный и, как правило, долгоигрательный.
ИГРА В ПРОФЕССИИ
Хорошо знакомить ребенка с различными профессиями при помощи ролевых игр. Придумайте, кем работают и чем занимаются ваши герои. Может, у кого-то сад цветов, а у кого-то ветеренарная клиника? Возможно, дракончик тушит пожары, а медведь строит дома? Ну и не забудем сюда же включить игру про доктора и про магазин.
ИГРА В ПУТЕШЕСТВИЯ
Для любителей разных развивалок эта игра может стать настоящей находкой. Можно выбирать на карте, куда поехать, читать географические названия, прокладывать маршруты, пробовать национальные блюда… И все это не выходя из детской.
ИГРА В ШКОЛУ
Про школу уже упоминалось в подготовительных играх. Но игра в школу для тех, кто задумал обучить малыша буквам или счету может стать настоящей находкой. Одно дело, когда тебя учат, а вот когда учителем становишься ты! В общем, попробуйте. Многие дети начинают капризничать при словах «давай учить буквы». А вот когда они с мамой принимаются учить этим буквам плюшевых зверей, дело идёт куда веселее! Ведь так забавно показывать, рассказывать, писать на бумаге эти самые буквы или цифры, притворяясь учителем для своих игрушек. 



четверг, 17 декабря 2015 г.

НЕИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЦВЕТОВОЙ ТЕОРИИ ГЕТЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИХ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ИСКУССТВА И АРТ-ТЕРАПИИ



Исследованию цветовых явлений закономерно уделяется значительная роль в современной теории искусства, смежных областях, а также в междисциплинарных исследованиях, связанных с искусством.Отсюда следует значительная роль теории цвета в искусствознании, психологии искусства, арт-терапии и так далее. Рассмотрение современного состояния теории цвета дает основание считать, что физическое цветоведение, основанное на работах Исаака Ньютона, все меньше оказывается способным правильно толковать психологические факты восприятия цвета человеком, все больше отдаляется от жизненной реальности в сторону абстрактного теоретизирования. Рекомендации по применению цвета в искусстве, технике, в обиходе, а также в терапевтических практиках, основанные на ньютоновской колористике, не выдерживают испытания практикой, хотя в силу сложившейся академической традиции продолжают множиться и даже популяризироваться.
Осознание этой проблемы заставляет внимательнее рассмотреть в качестве альтернативы цветовую теорию Иоганна-Вольфганга фон Гете, который, как известно, являлся последовательным оппонентом теории цвета по Ньютону. Бытующее сегодня в среде колористов отношение к теории Гете можно выразить двумя словами – «устаревшая» и «ненаучная», однако ни один из этих пренебрежительных «тезисов» не находит прочного обоснования. 

Недостаточно изученным остается вопрос взаимосвязи учения Гете о динамическом характере возникновения цвета с вопросами динамики психики человека, что в дальнейшем исследовании может иметь перспективы, в частности, для развития психологии искусства и арт-терапии. Не рассмотрены возможности цветовой теории Гете в части объяснения и прогнозирования психологических феноменов, связанных с явлениями цвета.

Таким образом, данная статья преследует две последовательные цели, а именно:

– рассмотрение цветовой теории Гете как альтернативы теории, основанной на работах Ньютона, в части изучения динамической природы цветовых феноменов;
– выявление принципов и направления исследования взаимосвязи цветовых феноменов и динамики человеческой психики.
Для объяснения того факта (мимо которого прошел Ньютон), что закономерности смешивания красного, темно-синего и зеленого цветов отличны от закономерностей смешивания желтого, голубого и неспектрального пурпура, в 19 веке была разработана трехкомпонентная теория цветового зрения, до сих пор, кстати, не нашедшая полного физиологического подтверждения. Однако в любом случае и названый факт, и эта теория уже противоречат тезису Ньютона, что все «цветовые лучи» качественно однотипны. Сегодня любому человеку, работающему в области, скажем, графического дизайна, известно о существовании двух закономерностей смешения цветов – аддитивной, в которой основными цветами (2) объективно являются красный, зеленый и темно-синий, и субтрактивной, где основными есть голубой, пурпурный и желтый. Первым способом образуются все цвета на экране, скажем, телевизора или монитора компьютера, второй используется в полноцветной полиграфии. Две названые триады цветов (именуемые по первым буквам английских наименований цветов соответственно RGB и CMY) образуют полный шестицветный цветовой круг.
И, возможно, один из наиболее примечательных фактов (3) в науке о цвете состоит в том, что этот цветовой круг, нашедший широчайшее применение в современной технике, в точности соответствует именно цветовому кругу, составленному И. -В. Гете почти двести лет назад! (рис.2). Не следует ли на основании только этого факта отказаться впредь от характеристики цветовой теории Гете в категориях «ненаучная» и «устаревшая»?! Возможно, правильнее утверждать, что она опередила свое время!
Цветовая теория Гете изложена в его труде «Учение о цвете». В предисловии к этой работе Гете описывает обстоятельства, заставившие его обратиться к изучению цветовых феноменов. Интересуясь вопросами как искусства, так и науки, Гете решил повторить эксперименты Ньютона и с этой целью одолжил у друга комплект оборудования для опытов – в первую очередь призмы. Однако, будучи занят другими проблемами, не успел в оговоренный срок поставить эксперименты и, возвращая аппаратуру владельцу, в спешке решил хотя бы взглянуть сквозь призму. К удивлению Гете, он не увидел мир «раскрашенным всеми цветами радуги», как это могло бы следовать из теории Ньютона о разложении белого цвета на спектр. Любой наблюдатель, повторив этот элементарный эксперимент, увидит то же, что и Гете – а для повторения опытов Ньютона требуется сложное оборудование и специальные условия. Из одного этого можно предположить, что опыты Гете направлены на исследование реальности, а опыты Ньютона – на подтверждение теории. Итак, в опытах Гете цвет возникает только на границе света и темноты, причем в одном направлении возникает половина спектра от фиолетового до голубого, а с противоположной стороны – вторая половина, от красного до желтого. Зеленый цвет в таких условиях не возникает вовсе.
Поставив еще несколько опытов, Гете обнаружил условия, при которых возникает зеленый цвет – для этого нужно, чтобы желтая и голубая сторона двух «полу-спектров» наложились одна на другую (4). Следующий опыт – наложение противоположных, то есть красной и фиолетовой сторон полу-спектров – привел Гете к изучению феномена пурпура – цвета, отсутствующего в прямом спектре (то есть в радуге). Именно открытие пурпурного (5) позволило Гете закономерным образом замкнуть цветовой круг (напомним, что цветовой круг Ньютона образован незакономерно, по внешней аналогии с музыкальной гармонией). Гете называет этот цвет также «абсолютно чистым красным» или «кармином», однако и по описанию, и по известной акварели Гете) очевидно, что речь идет о цвете, называемом в современных европейских языках «magenta» – тем более что описанный эксперимент несложно повторить и увидеть этот цвет собственными глазами, не полагаясь на иллюстрации и описания.
Вот как формулирует сам Гете основные принципы своей теории цвета: «…для возникновения цвета необходимы свет и мрак, светлое и темное, или, пользуясь более общей формулой, свет и несвет. Непосредственно близ света возникает цвет, который мы называем желтым, ближайший к темноте — другой, который мы обозначаем синим. Эти два цвета, если их взять в самом чистом виде и смешать между собою так, чтобы они оказались в полном равновесии, образуют третий цвет, который мы называем зеленым. Но и каждый из первых двух цветов в отдельности может вызвать новое явление тем, что он сгущается или затемняется. Он приобретает тогда красноватый оттенок, который может достичь такой высокой степени, что в нем едва уже можно признать первоначально синий или желтый цвет. Однако самый яркий и чистый красный цвет можно получить преимущественно в группе физических цветов тем, что оба конца желто-красного и сине-красного соединяются.»
Для целей нашего исследования основные выводы теории Гете можно изложить следующим образом.
1. Цвет един и неделим (у Ньютона – состоит из отдельных цветных светов).
2. Цветовые феномены возникают в процессе динамического взаимодействия света и темноты (именно возникают, а не проявляются, как у Ньютона) (6). Желтый и красный есть «затемненный свет» (пример – закат солнца, когда солнечный свет затемняется слоями атмосферы). Синий и фиолетовый – это «просветленная темнота», пример – цвет неба, в котором тьма мирового пространства видима сквозь освещенную солнцем атмосферу.
3. «Цвет есть элементарное явление природы, которое раскрывается чувству зрения», то есть цвет существует в природе (у Ньютона цвет – всего лишь реакция глаза на различные разновидности света).
4. Важнейших цветов всего два, а именно: желтый, усиливающийся до красного, и синий (голубой), затемняющийся до сине-фиолетового (у Ньютона все спектральные цвета можно считать чистыми и основными). Зеленый цвет есть результат смешения желтого и голубого (у Ньютона это – один из чистых цветов). Пурпурный цвет возникает в результате «усиления» («потенцирования») красного и фиолетового, «высвобождается» при взаимодействии этих двух темных цветов (7) (Ньютон рассматривает пурпур как результат простого смешения красного и фиолетового). То есть, основных цветов объективно существует ограниченное количество. «С этими тремя или шестью цветами, которые удобно располагаются в виде круга, единственно и имеет дело элементарное учение о цвете. Все остальные, до бесконечности меняющиеся оттенки относятся уже скорее к прикладной области, относятся к технике художника, маляра и вообще к жизни.»
Таким образом, цветовой круг Гете может быть динамически рассмотрен в нескольких аспектах, например:
1. Желтый и голубой, двигаясь в сторону света, успокаиваются в зеленом, а двигаясь в сторону темноты – усиливаются до (соответственно) красного и фиолетового, и в итоге до пурпура.
2. Желтый и голубой противоположны друг другу по динамике возникновения (желтый есть «затемненный свет», голубой – «просветленная темнота»). Так же противоположны друг другу зеленый и пурпур. Зеленый – успокоение желтого и синего, пурпур – напротив, их взаимное усиление(8).
Труд Гете содержит еще несколько важных методологических положений, позволяющих развивать теорию и практику арт-терапии. Например, при изучении цветовой слепоты(9) им впервые сформулировано требование рассматривать нарушения как вариант нормы и показано, как динамическое понимание цветового круга позволяет исследовать подобные отклонения. Гете показывает, как исключение одного цвета из круга нарушает восприятие остальных цветов (что подтверждает целостность света и взаимосвязь цветов), и такая методика применима в диагностике и терапии цветом.
Терапевт, использующий в своей практике цвет, должен отчетливо иметь перед собой образ цвета как цельного организма. Фраза «Каждый охотник желает знать…» должна исчезнуть из употребления всякого здравомыслящего человека (как образец отношения к цвету как к бессмысленному набору названий, требующих зазубривания) и быть замененной на динамический образ перетекающих один в другой цветов, как например мы видим на закате голубой цвет неба перерождающийся в зеленоватый и желтый, желтый становится оранжевым, затем оранжевый алеет и превращается в кармин и пурпур. В то же время, на востоке, цвет небесной лазури становится сначала темным прусским, затем ультрамарином и уходит в индиго ночи. Так перед нами разворачивается цветовой круг в его естественной последовательности. Свет, освещая мутную среду на фоне темноты – холодеет от голубого до индиго или фиолетового. Свет, просвечивая через мутную среду – теплеет от желтого до кармина.
Первый тезис о неделимости цвета – это прямая рекомендация работать с полным цветовым кругом при терапевтических акциях. В одном сеансе или за несколько сеансов, но пациент должен прикоснуться ко всем цветам радуги. Можно предложить такой подход к разработке практических рекомендаций в этой области.
Направление прохождения цветового круга определяется тезисом о «затемненном свете» и «просветленной тьме». Если в задачах терапии стоит переход от состояния сжатия (физиологического или душевного) к большей раскрытости, расширению, то мы выбираем путь от фиолетового в направлении голубого, а если среди терапевтическая задача противоположна и заключается в переходе от рассеянности к концентрации, то мы продвигаемся в обратном направлении к красному и оранжевому. Пользуясь образами Гете: в первом случае «к большему просветлению тьмы светом», во втором – «от просветленной тьмы к активному свету». Важно пережить и понять направление взаимного движения света и темноты: в случае появления голубого свет направлен от человека в темноту, в случае красного – сквозь темноту к человеку.


Можно привести и другие примеры взаимодействия цветов, например, говоря о преодолении явлений наполнения и пульсации мы, начиная с красного, постепенно вытесняем его через фиолетовый в сторону голубого. Гиперактивность и неконтролируемые двигательные реакции требуют продвижения из алого через оранжевый, желтый, лимонный к салатовому и изумрудному. Пассивность и вялость реакций – от изумрудного к салатовому, лимонному и желто-красному, меланхолические и депрессивные состояния – от голубого через ультрамарин и фиолетовый к пурпурному, побуждение к действию, активности – от голубого через зеленый и желтый к алому и кармину. В любом случае мы, следуя положению о «нарушении как вариациях нормы» начинаем с текущего состояния и движемся по цветовому кругу в направлении желаемого.
В любом случае арт-терапевт должен видеть весь цветовой круг и терпеливо от занятия к занятию сопровождать пациента в одном направлении, тогда появится внутреннее естественное душевное движение пациента в заданном направлении и можно видеть что, через несколько занятий человек начинает своим эмоциональным настроем предварять цветовое настроение упражнения, как бы по инерции самостоятельно опережая предложенную терапию.
Качества динамики цвета, вытекающие из теории Гете, подтверждаются многочисленными наблюдениями психических феноменов – следовательно, возможно и обратное, то есть прогнозирование. В цветоведении известна проблема трактовки сочетаний цветов – эти трактовки часто оказываются субъективными и трудносистематизируемыми, если исходят только из наблюдения. Теория Гете дает прочное основание для предвидения восприятия и действия сочетаний цветов, что представляется перспективным в дальнейшем исследовании. Например, можно рассмотреть известное упражнение на основе пар цветов «желтый-синий» и «красный-зеленый» Желтый и синий подобны ахроматичным, это свет и тьма, но в динамике. Первая ступень упражнения – желтый (лимонный) свет в голубом (прусский голубой) поле имеет терапевтическое значение именно потому, что лимонный стремится одновременно и к зрителю и за рамки голубого, а голубой, обнимая и окружая лучащийся лимонный, не зажимает его, а скорее помогает сохранить поле действия. С другой стороны, зеленый-красный – равновесие формы и внутреннего движения (ахроматично они подобны, то есть трудноразличимы по светлоте и насыщенности). Упражнение «красный и зеленый» приводит в равновесие через свободу, поскольку (в отличие от «желтого в синем») здесь нет объективной закономерности сочетания (красный на зеленом или зеленый на красном – равно возможны, хотя имеют разную интонацию – это уже вопрос диагностики). Это упражнение приводит к реальности, обращает наружу, поскольку это сочетание – цвета природных объектов, в дальнейшем развитии приходящие к земным цветам – коричневым, умбре, охре и т.д. В то же время «желтое в синем» стремится к цветам духовным, к внутреннему и неземному (изумруд, бирюза и т.д.)
Следует также обратить внимание на явление последовательных зрительных образов, которое Гете впервые систематически изучал как закономерность (до него в этом видели недостаток зрения). Если долго смотреть на цветную поверхность и затем перевести взгляд на белую стену, то некоторое время перед глазами стоит пятно другого цвета – «послеобраз». После цветов пурпурных оттенков цвета послеобразов – зеленые, алых – голубые, оранжевых – синие, желтых – фиолетовые. Даже для сложных цветов этот закон срабатывает всегда однозначно: например в сиреневом цвете в основном розовом есть синий – послеобраз будет сложный: тепло-салатовый – зеленый основной цвет (послеобраз розового) с оттенком в теплый оранжевый (послеобраз синего). Оттенок будет изменяться в зависимости от малейшего отклонения воспринимаемого цвета, однако при этом сохраняется закономерность цветового круга.
Гете в целом верно объяснил это явление адаптацией зрительного аппарата: «Когда глазу предлагается темное, то он требует светлого; он требует темного, когда ему преподносят светлое, и проявляет свою жизненность, свое право схватить объект тем, что порождает из себя нечто, противоположное объекту». Однако еще в начале 20 века Р.Штайнер обратил внимание, что в этом случае должна происходить не только физиологическая, но и психологическая адаптация, что следует из понимания цвета как целостного душевного феномена. Штайнер рекомендовал использовать это явление при создании здорового окружения для детей различных темпераментов: «Возбудимого ребенка следует растить в окружении красного и красно-желтого цветов(10), в эти же цвета должна быть окрашена и его одежда, а вокруг апатичного ребенка должны преобладать синий и сине-зеленый цвета. 


понедельник, 14 декабря 2015 г.

ФУНКЦИОНАЛЬНО - РОЛЕВАЯ СТРУКТУРА СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ



1. Индивидуальные потребности и семейные функции.
2. Семейные роли и внутрисемейная ролевая структура
3. Деформации семейного функционирования

Индивидуальные потребности и семейные функции.
Три самых общих подхода к семье (семья рассматривается как):
- социальный институт;
- малая группа;
- система взаимоотношений.
Рассматривая семью как малую социальную группу, следует заметить, что в ней функции, роли и ценности зависят от составляющих ее личностей. Исходя из этого, в изучении семьи необходимо отталкиваться от двух групп потребностей: 1) которые важны для супругов, создавших семью; 2) на которые рассчитывает в отношении семьи общество.
Сферы жизнедеятельности семьи, непосредственно связанные с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называются функциями.
Обсуждая функции семьи, можно согласиться с мнением Н.Я. Соловьева, полагающего, что «функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой, повторяющейся форме она удовлетворяет».
Именно этот аспект позволяет отделить семейные потребности, семейные функции от других, а также и укрупнить, обобщить их.
По мнению Г. Навайтиса, можно обозначить следующие основные группы семейных потребностей:
- создание и поддержание материальных условий жизнедеятельности семьи;
- потребности в любви и опеке, связанные с материнством;
- потребность в психологической и физической близости;
- потребность в семейном общении
Разные авторы, перечисляя функции семьи, называют их по-разному, однако выделяемая ими совокупность функций довольно схожа 
И.В. Гребенников относит к функциям семьи:
- репродуктивную;
- экономическую;
- воспитательную;
- коммуникативную;
- функцию организации досуга и отдыха.
Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис отмечают, что семье принадлежат функции:
- воспитательная;
- хозяйственно-бытовая;
- эмоциональная;
- духовного общения;
- первичного социального контроля;
- сексуально-эротическая.
Некоторые авторы (А.Г. Харчев, А.И. Антонов) делят функции семьи на:
специфические, вытекающие из сущности семьи и отражающие ее особенности как социального явления;
неспецифические - те функции, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособилась в определенных исторических обстоятельствах.
К специфическим функциям семьи относятся:
- репродуктивная функция (рождение детей);
- экзистенциальная функция (содержание детей);
- функция социализации (воспитание детей).
Эти функции сохраняются при всех изменениях общества.
К неспецифическим функциям семьи относят:
- накопление и передачу собственности;
- передачу статуса;
- организацию производства и потребления;
- домохозяйство;
- отдых и досуг;
- заботу о здоровье и благополучии членов семьи;
- создание микроклимата, способствующего снятию напряжения и самосохранению Я каждого и др.
Эти функции раскрывают исторически преходящую картину жизнедеятельности семьи.

Для того чтобы семейные функции успешно реализовывались в процессе взаимодействия, члены семьи должны выполнять определенные роли.
В отечественной науке понятие функций семьи соотносится с понятиями семейной роли и структуры семьи.
Под функциями семьи понимается основное содержание совокупности социальных ролей в семье (Э.К. Васильева, А.Г. Харчев, М.С. Мацковский и др.). 
Большинство исследователей выделяет семейные роли на основании набора функций семьи как малой группы, акцентирует отношения между членами семьи в связи с распределением ролей и функционально-ролевой структурой семьи.
Функции семьи определяют прежде всего содержание семейных ролей в целом.
Ролевая структура характеризуется в первую очередь распределением ролей, т.е. тем, какие обязанности выполняет в семье каждый ее член и на каких принципах построены ролевые отношения (кооперация или разделение функций и т. п.).
При описании ролевой структуры семьи важной проблемой является выделение ролей. Основное внимание исследователей направлено на изучение ролей, соответствующих хозяй­ственно-бытовой и воспитательной функциям. Это роли организатора быта, или хозяина/хозяйки, воспитателя детей, а также роль материально обеспечивающего семью, или кормильца.
Наиболее значительными работами по проблеме исследования становления семьи и системы функционально-ролевого взаимодействия являются работы А.И. Антонова, С.И. Голода, М.С. Мацковского, А.Г. Харчева и др.
Итак, следует отметить, что единого перечня основных функций семьи не существует. Обычно разные авторы предлагают тот или иной набор функций и терминов исходя из своей концептуальной модели. Может быть, не так важны сами перечисления, но интересно обратить внимание на то, что речь идет об основных группах потребностей, которые может и должна реализовывать именно семья.
Большинство авторов в связи с этим используют перечень из 6-7 функций семьи:
- функция рождения и воспитания детей;
- функция духовного совершенствования родителей;
- функция эмоциональной поддержки и психологической защиты.
Английский автор Хэвес добавляет к ним:
- достижение определенного социально-экономического статуса;
- функцию самовыражения;
- придание смысла сексуальным связям.
Исследователями подмечено, что авторы из США и Западной Европы больше детализируют функцию духовного общения в семье, в то время как литература Восточной Европы содержит более подробные перечисления функций семьи, связанных с бытом
Исследователи единодушны в том, что функции отражают исторический характер связи между семьей и обществом, динамику семейных изменений на разных исторических этапах.
Современная семья утратила многие функции, цементировавшие ее в прошлом:производственнуюохранительнуюобразовательную и др.
Однако часть функций являются устойчивыми к изменениям, в этом смысле их можно назвать традиционными.
К традиционным функциям семьи относятся:
1) Хозяйственно-экономическая функция. Она связана с питанием семьи, приобретением и содержанием домашнего имущества, одежды, обуви, благоустройством жилища, созданием домашнего уюта, организацией жизни и быта семьи, формированием и расходованием домашнего бюджета. В сфере «домашних дел» формируются внутрисемейные отношения, содержание которых определяется видом хозяйственной деятельности. В этих условиях лучше познаются мотивационные и волевые компоненты каждого члена семьи, создаются необходимые предпосылки формирования сплоченности семьи, а также определяют­ся возможные конфликтогенные области взаимоотношений и представляется более удобная форма ухода от них.
За годы экономических реформ наметилась тенденция к активизации собственно экономической функции семьи: появились и множатся семейные предприятия в различных сфе­рах производственной и непроизводственной деятельности.
2) Репродуктивная функция. Цельность сексуальной потребности, обеспечивающей продолжение рода, и любви как высшего чувства делает невозможным отделение одного от другого. Супружеская любовь в значительной мере зависит от характера удовлетворения сексуальных потребностей, особенностей их регулирования и отношения супругов к проблеме деторождения, самим детям.
В любой семье важнейшей является проблема деторождения. В нынешних условиях она сопряжена с часто неразрешимым противоречием. С одной стороны, дети - это фактор стабилизации семьи, а с другой - это неотвратимая масса проблем: от неприемлемых условий для жизнеобеспечения детей до складывающихся со временем деформированных взаимоотношений между супругами.
Снижение многодетности, падение рождаемости, известные симптомы эгоизма при наличии одного ребенка в семье создают новые проблемы для семьи и общества и указывают на снижение значимости функций сексуальных отношений в семье в вопросах деторождения
3) Регенеративная функция (лат. regeneratio - возрождение, возобновление). Она связана с наследованием статуса, фамилии, имущества, социального положения. Сюда же можно отнести и передачу каких-то фамильных драгоценностей (вовсе необязательно буквально понимать под «драгоценностями» ювелирные украшения, их можно передать любому постороннему, а вот такую драгоценность, как альбом с фотографиями, чужому человеку не передашь - только своему, родному).
4)Образовательно-воспитательная функция (социализация).Воспитательная функция состоит в удовлетворении потребностей в отцовстве и материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях. «Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют друг друга и могут, в определенных границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответ­ные чувства детей к родителям» (А.И. Захаров).
5) Рекреативная функция(лат. recreatio - восстановление). Она связана с отдыхом, организацией досуга, заботой о здоровье и благополучии членов семьи.
Кроме традиционных функций можно выделить другие, возникшие в современной семье.
6) Традиционные функции стали резко ослабляться, но возникла новая, ранее неизвестная -психотерапевтическая функция. Брак удачен или нет в зависимости от активизации этой функции, т.е. в настоящее время семейное существование в значительной степени зависит от стабильности близких эмоциональных отношений.
Наиболее емко, доброжелательно описывает эту человеческую потребность, раскрывающую всю суть брака, Н.К. Рерих в «Детской сказке». Приводим ее полностью
«В очень известном и большом городе жил старый царь, вдовец. У царя была дочь, невеста. Царевна далеко славилась и лицом и умом, и потому многие весьма хорошие люди желали сосватать ее. Среди этих женихов были и князья, и воеводы, и гости торговые, и ловкие проходимцы, которые всегда толкаются в знатных домах и выискивают, чем бы услужить; были разные люди. Царевна назначила день, когда могут прийти к ней женихи и сказать громко при ней и при всех, что каждый надеется предоставить своей жене; царевна была мудрая. Женихи очень ожидали этого дня, и каждый считал себя лучше всех других. Один перед другим хвалились женихи: кто именитым родом за тридевять поколений, кто богатством, но один из них ничем не хвалился, и никто не знал, откуда пришел он. Он хорошо умел складывать песни; песни его напоминали всем их молодые, лучшие годы, при этом он говорил красиво, и его любили слушать, даже забывая спросить, кто этот певец. И хотя он не был князем, но все женихи обращались с ним, как с равным.В назначенный день все женихи оделись получше и собрались в палату, к царю. Согласно обычаю, женихи поклонились царю и царевне. Никого не пустил вперед князь древнего рода, за ним слуги несли тяжелую красную книгу. Князь говорил:
- Царевна, мой род очень знатен. В этой книге вписано более ста поколений... - И князь очень долго читал в своей книге, а под конец сказал: - И в эту книгу впишу жену мою! Будет она ходить по палатам моим, а кругом будут образы предков весьма знаменитых.
- Царевна, - говорил именитый воевода, - окрест громко и страшно имя мое. Спокойна будет жизнь жене моей, и поклонятся ей люди - им грозно имя мое.
- Царевна, - говорил залитый сокровищами заморский торговый гость, - жемчугом засыплю жену мою; пойдет она по изумрудному полю и в сладком покое уснет на золотом ложе.
Так говорили женихи, но певец молчал, и все посмотрели на него.
- Что же ты принесешь жене своей? - спросил певца царь.
- Веру в себя, - ответил певец.
Улыбнувшись, переглянулись женихи, изумленно вскинул глазами старый царь, а царевна спросила:
- Скажи, как понять твою веру в себя?
Певец отвечал:
- Царевна! Ты красива, и много я слышал об уме твоем, но где же дела твои? Нет их, ибо нет в тебе веры в себя. Выходи, царевна, замуж за князя древнего рода и каждый день читай в его, алой книге имя свое и верь в алую книгу! Выходи же, царевна, замуж за именитого гостя торгового, засыпь палаты свои сверкающим золотом и верь в это золото! В покое спи на золотом ложе и верь в этот покой! Покоем, золотом, алыми книгами закрывайся, царевна, от самой себя! Моего имени нет в алой книге, не могу я засыпать эту палату золотом, и куда иду я - там не читают алой книги и золото там не ценно. И не знаю, куда иду я, и не знаю, где путь мой, и не знаю, куда приду я, и нет мне границ, ибо я верю в себя!..
- Обожди, - прервал певца царь, - но имеешь ли ты право верить в себя?
Певец же ничего не ответил и запел веселую песню; улыбнулся ей царь, радостно слушала ее царевна, и лица всех стали ясными. Тогда певец запел грустную песнь; и примолкла палата, и на глазах царевны были слезы. Замолчал певец и сказал сказку; не о властном искусстве говорил он, а о том, как шли в жизнь разные люди и пришлось им возвращаться назад, и кому было легко, а кому тяжко. И молчали все, и царь голову опустил.
- Я верю в себя, - сказал певец, и никто не смеялся над ним.
- Я верю в себя, - продолжал он, - и эта вера ведет меня вперед; и ничто не лежит на пути моем. Будет ли у меня золото, впишут ли имя мое в алых книгах, но поверю я не золоту и не книге, а лишь самому себе, и с этою верой умру, и смерть мне будет легка.
- Но ты оторвешься от мира. Люди не простят тебе. Веря лишь в себя, одиноко пойдешь ты, и холодно будет идти тебе, ибо кто не за нас - тот против нас, - сурово сказал царь.
Но певец не ответил и снова запел песню. Пел он о ярком восходе; пел, как природа верит в себя и как он любит природу и живет ею. И разгладились брови царя, и улыбнулась царевна, и сказал певец:
- Вижу я - не сочтут за врага меня люди и не оторвусь я от мира, ибо пою я, а песня живет в мире, и мир живет песней; без песни не будет мира. Меня сочли бы врагом, если бы я уничтожил что-либо, но на земле ничто не подлежит уничтожению, и я создаю и не трогаю оплотов людских. Царь, человек, уместивший «  любовь ко всей природе, не найдет разве в себе любви - к человеку? Возлюбивший природу не отломит без нужды ветки куста, и человека сметет ли он с пути?
И кивнула головой царевна, а царь сказал:
- Не в себя веришь ты, а в песню свою.
Певец же ответил:
Песня лишь часть меня; если поверю я в песню мою больше, чем в самого себя, тем разрушу я силу мою и не буду спокойно петь мои песни, и не будут, как теперь, слушать их люди, ибо тогда я буду петь для них, а не для себя. Все я делаю лишь для себя, а живу для людей. Я пою для себя, и пока буду петь для себя, дотоле будут слушать меня. Я верю в себя в песне моей; в песне моей - все для меня, песню же я пою для всех! В песне люблю лишь себя одного, песней же я всех люблю! Весь для всех, все для меня - все в одной песне. И я верю в себя и хочу смотреть на любовь. И как пою я лишь для себя, а песнью моею живлю всех - так пусть будет вовеки. Поведу жену в далекий путь. Пусть она верит в себя и верою этой дает счастье многим!
- Хочу веры в себя; хочу идти далеко; хочу с высокой горы смотреть на восход!.. - сказала царевна.
И дивились все.
И шумел за окном ветер, и гнул деревья, и гнал на сухую землю дожденосные тучи - он верил в с себя».
Психотерапевтическая функция семьи позволяет ее членам удовлетворять потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.
Поэтически красиво это сумел выразить А. Блок:
«Есть минуты, когда не тревожит Роковая нас жизни гроза. Кто-то на плечи руки положит, Кто-то ясно заглянет в глаза... И мгновенно житейское канет, Словно в темную пропасть без дна.. И над пропастью медленно встанет Семицветной дугой тишина...»
По мнению А.И. Захарова, в семье, как в интимной первичной группе, предполагаетсяэмоциональное влечение ее членов друг к другу - уважение, преданность, симпатия, любовьИменно эти чувства способствуют интимностидоверительности в семейных отношенияхпрочности семейного очага.




Семейные роли и внутрисемейная ролевая структура.
Природой и обществом каждый мужчина подготавливается к тому, чтобы стать мужем и отцом, а женщина - женой и матерью.
В самом общем плане отношения между мужчиной и женщиной в семье определяются экономическим строем общества. Матриархат имел свою экономическую основу, патриархат - свою. Однако и в том, и в другом случае семья была авторитарной. Превосходство одного пола над другим пронизывало всю семейную жизнь. Вместе с тем существование семьи, где осуще­ствляется два уровня руководства - материнское и отцовское, все вопросы решаются супругами сообща.
На каждом новом этапе развития общества, когда происходит переоценка ценностей, возрастает интерес к проблемам создания и функционирования семьи.
Современная семья является объектом пристального внимания со стороны разных отраслей науки. Многие проблемы лежат на стыке социально-психологического и социологического аспектов изучения семьи. Одной из таких сторон семейной жизни являются семейные роли.
Само понятие семейной роли как конкретизация социальных ролей мужа, жены, матери, отца, детей и т.д. является по сути социологическим. Опираясь на него, социальные психологи могут исследовать «личностную окраску», которую приобретают семейные роли в конкретном проявлении.
Понятие семейной роли в отечественной науке опирается на представления отечественных авторов о социальной роли. Социальная роль понимается прежде всего как функция социальной системы, «модель поведения, объективно заданная социальной позицией личности в системе объективных или межличностных отношений».
Роль - это «социальная функция личности, соответствующая принятым нормам, способ поведения людей в зависимости от их статуса, или позиции в обществе, в системе межличност­ных отношений».
Трансформация ролевых отношений в семье является важнейшей стороной современной перестройки брачно-семейных отношений. Неопределенность норм, регулирующих в настоящее время брачно-семейные, в том числе ролевые, отношения, ставит перед современной семьей ряд социально-психологических проблем. Важнейшими из них являются проблемы «выбора» каждой семьей способа ролевого взаимодействия и формирования отношения членов семьи к разным сторонам ролевого поведения в семье.
Процесс возникновения ролевой структуры семьи является одной из главных сторон ее становления как социальной и психологической общности, адаптации супругов друг к другу и выработки стиля семейной жизни. В условиях существования разных норм и образцов ролевого поведения этот процесс тесно связан с межличностными отношениями супругов и их установ­ками. В настоящее время качество межличностных отношений супругов определяется прежде всего тем, как воспринимают их сами супруги, насколько благополучными и успешными они их считают. Однако до настоящего времени остается мало изученным вопрос, как воспринимают молодые люди свой создавшийся брак и какое место занимают в этом их ролевые отношения.
Можно сказать, что возможность включения членов пары в совместную деятельность предстает в виде такого сочетания личностных и поведенческих характеристик, котороеБ. Мурстейн, автор, завоевавший популярность в области исследования развития эмоциональных отношений теории «стимул - ценность - роль», назвал ролевым соответствием. Речь идет о соответствии друг другу взятых на себя членами пары межличностных ролей и наличии базы для совместного взаимодействия с другими людьми, социальными системами или предметным миром. База эта видится автором в определенном сочетании личностных характеристик членов пары, например, потребность в доминировании у одного из партнеров, сочетающаяся с потребностью в подчинении у другого.
В зарубежной психологии рассмотрение семейных ролей составляют понятия:
- половых ролей;
- полоролевой системы;
- полоролевой дифференциации.
Под половыми ролями большинство авторов понимает систему культурных норм, определяющих допустимые способы поведения и личностные качества на основе половой принадлежности. Иногда эту систему называют полоролевой системой.
Полоролевые системы - это культурные ожидания относительно социальных ролей, социальных деятельностей, подходящих для мужчин и женщин.
Основной линией дифференциации ролей мужчин и женщин в западной культуре является линия «дом - работа». От мужчины традиционно требуется в первую очередь, чтобы он стал профессионалом, занятым на постоянной, хорошо оплачиваемой работе. Семья должна рассматриваться им как нечто подчиненное, второстепенное по отношению к работе. На женщину возлагается ответственность за дом, семью, детей, профессиональная деятельность допускается, но как нечто второстепенное по отношению к семье в той мере, в какой она не мешает основному назначению женщины.
Такая дифференциация ролей мужчин и женщин часто называется полоролевой дифференциацией. Из разделения социальных ролей мужчин и женщин непосредственно следует и образец распределения семейных ролей. На мужчину ложится ответственность за материальное обеспечение семьи, на женщину - ответственность за воспитание детей и ведение хозяйства. Такой ролевой модели придерживаются большинство зарубежных исследователей.
Такие авторы, как Ф.И. Най, Дж. Плек, Дж. Сканцони и др., рассматривают распределение ролей как ядро полоролевой дифференциации в семье. Эти понятия представляются очень важными для понимания, в частности, семейных ролей и недостаточно изученными в отечественной науке.
Но в последнее время в работах зарубежных исследователей главными предметами анализа являются факторы и следствия, во-первых, принятия женщиной роли кормильца семьи, во-вторых, участия мужа в ведении хозяйства и воспитания детей. В исследовании был выделен ряд факторов, влияющих на «выбор» семьей того или иного способа ролевого взаимодействия, а также на традиционность/эгалитарность ролевых установок. Это, например, социально-демографические факторы, принадлежность к социальному классу, стадия семейного цикла, факт работы жены и т.д. (Л.В. Хоффман, Ф.И. Най, А. Торнтон и др.).
Логическим дополнением изучения факторов, воздействующих на ролевые отношения в семье, является анализ зарубежными авторами своего рода «следствий» выбранного семьей ро­левого образца. В проведенных исследованиях показаны отрицательные последствия традиционной ролевой модели и для женщин, и для мужчин (Н. Голдберг, Дж. Сканцони, Г.Л. Фокс и др.), продемонстрированы трудности, с которыми сталкиваются семьи, принявшие эгалитарный образец распределения ролей (Р. Раппопорт, М. Бергер и др.), выявлено влияние сферы ролевых отношений на удовлетворенность супругов своим браком. Обнаружено, что значение той или иной ролевой модели для супругов во многом определяется согласованностью их ролевого взаимодействия, идеалов и ожиданий (Г.Л. Боуэн, Д.К. Отнер и др.).
Для социально-психологического анализа ролей в современной семье первостепенное значение имеет вывод отечественных и зарубежных исследователей о неопределенности норм, регулирующих в настоящее время брачно-семейные, в том числе ролевые, отношения. Такая ситуация ставит перед семьями ряд социально-психологических проблем. Каждому партнеру в семье в целом приходится «выбирать» какой-либо образец ролевого взаимодействия из множества существующих.
Проблема выбора, принятия семьей того или иного ролевого образца неотделима от формирования отношения членов семьи к этому образцу, к своей роли в семье и к выполнению ролей другими членами семьи.
Как отечественные, так и зарубежные исследователи указывают, что правила ролевого поведения и ролевого отношения в семье устанавливаются в процессе жизнедеятельности семьи, в тесной взаимосвязи с межличностными отношениями и общением членов семьи.
Приведем классификацию основных ролей в семье, описанных Ю.Е. Алешиной:
1. Ответственный за материальное обеспечение семьи.
2. Хозяин - хозяйка.
3. Роль ответственного по уходу за младенцем.
Роль воспитателя.
Роль сексуального партнера.
Роль организатора развлечений.
7. Организатор семейной субкультуры.
8. Роль ответственного за поддержание родственных связей.
9. Роль «психотерапевта».
Говоря о психологических ролях членов семьи, нужно отметить, что одна роль может существовать только во взаимодействии с другими ролями. Например, чтобы выполнить роль отца или матери, необходимо, чтобы кто-то выполнял роль сына или дочери. Семейные роли должны создавать систему, которая приближалась бы к непротиворечивой и могла удовлетворить многие психологические потребности. Однако нужно отметить, что такая сложная система семейных ролей не может быть не противоречивой. Важно определить, насколько противоречивость семейных ролей разрушительна и в какой мере сама семья ее регу­лирует. Существенным моментом является, насколько мнение члена семьи о своей роли совпадает с представлением о ней других.
Существует ряд обстоятельств, делающих проблему ролевой внутрисемейной структуры особенно актуальной для современной семьи. Что такое традиционная и эгалитарная семья, в чем их различия? Это, прежде всего, две различные системы распределения внутрисемейных ролей. Так, традиционная семья - это семья, где за супругами в соответствии с их полом закреплены определенные роли - жена выполняет роль матери и хозяйки, муж в основном ответственен за материальное обеспечение и сексуальные отношения.
В эгалитарной семье фактически все роли распределяются между мужем и женой преимущественно поровну. Между традиционной и эгалитарной семьей лежит ряд переходных форм, где также имеется своя специфическая структура семейных ролей. Таков, например, брак-супружество, где жена хотя и выполняет прежде всего роли матери и хозяйки, но огромное внимание уделяет также выполнению роли друга (психотерапевта) по отношению к мужу.Следует отметить, что в последнее время в структуре современной семьи произошли определенные изменения: уменьшились размеры семьи и количество детей в ней, уменьшилась значимость старшего брата и сестры, стали менее дифференцированы роли различных членов семьи в целом.



 Деформации семейного функционирования.
Вследствие различных обстоятельств могут происходить различные нарушения функций семьи. Существует множество факторов, которые могут способствовать подобным нарушениям: особенности личности членов семьи, характер взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи.
По мнению Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, важнейшими характеристиками семьи являются не только ее функции, но также структура и динамика.
По мнению авторов, структура семьи включает в себя:
- численность и состав семьи;
- совокупность взаимоотношений между ее членами.
Анализ структуры семьи позволяет ответить на вопрос, каким образом реализуются функции семьи: кто осуществляет руководство и кто исполнение, как распределены между членами обязанности и права. С точки зрения структуры семьи можно выделить такие семьи, где руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи (авторитарная и деспотичная мать). Различной может быть структура семьи и с точки зрения того, как в ней распределены обязанности: большинство обязанностей лежат на одном из чле­нов семьи или обязанности распределены равномерно.
«Нарушение структуры семьи - это такие особенности структуры, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. По этой причине нарушением структуры отношений в семье следует признать семейный конфликт, препятствующий выполнению семьей различных ее функций» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).Вследствие развода супругов, например, может оказаться нарушенной эмоциональная функция семьи: ребенок не получает эмоциональной поддержки отца или получает ее, но недостаточно.
Таким образом, существенное значение имеет функционально-ролевая структура семейных отношений для успешного развития брака.
В настоящее время традиционные нормы брачно-семейных, в том числе функционально-ролевых, отношений постепенно уступают место современным.
Современные нормы предполагают не единый для всего общества способ построения функционально-ролевых отношений в семье, а дифференцированный для разных семей, не же­сткое закрепление функций за каждым членом семьи по заранее заданным образцам роли, а гибкое распределение обязанностей. Ролевые и функциональные отношения в семье устанавливаются на основе «приобретенных» критериев, таких как личные склонности, способности, опыт, желания, добровольное согласие, степень занятости в производственной сфере и т.д.