воскресенье, 10 апреля 2016 г.

ОТВЕРГАЯ ОТЦА...

На приеме: (мальчик 6 лет, тяжелое невротическое расстройство) 

- С кем ты живешь?
- С мамой.
- А папа?
- А мы его выгнали.
- Как это?
- Мы с ним развелись … он нас унижает... он не мужик … испортил нам лучшие годы…


На приеме: (подросток 14 лет, тяжелые мигрени, обмороки, противоправное поведение) 

- А почему ты не нарисовал папу, ведь вы же одна семья?
- Лучше бы его вообще не было, такого папы…
- Что ты имеешь ввиду?
- Он матери всю жизнь испоганил, вел себя как свинья…сейчас не работает…
- А лично к тебе папа как относится?
- Ну, за двойки не ругает…
- … все?
- И все, …чего от него?... я даже деньги сам зарабатываю себе на развлечения…
- А чем зарабатываешь?
- Корзины плету…
- А кто научил?
- Отец…он меня вообще многому научил, я еще рыбу ловить могу…машину водить могу… по дереву немного… вот к весне лодку смолили, на рыбалку с отцом поедем.
- Как же ты в одной лодке сидишь с человеком, которого бы лучше вообще на свете не было?
- … ну, вообще у нас с ним так-то… отношения интересные … когда мать уезжает, у нас хорошо…это она с ним не ладит, а я то и с мамкой и с отцом могу, когда не вместе...


На приеме: (девочка 6 лет, проблемы с общением, не внимательная, ночные кошмары, заикание, грызет ногти …) 

- Почему ты нарисовала только маму с братом, а где же папа и ты?
- Ну, мы в другом месте, чтобы у мамы было хорошее настроение…
- А если вы будете все вместе?
- То плохо…
- Как это плохо?
-... … (девочка плачет)
Через некоторое время:
- Только вы маме не говорите, что я папу тоже люблю, очень…


На приеме: (подросток с тяжелым невротическим нарушением) 

- …Ваш сын действительно верит в смерть своего отца?
- Да! Мы это ему специально сказали,… а то не дай бог с ним встретиться захочет, потом необерешься наследственности,… но мы с бабушкой про отца только хорошее говорим, чтоб не переживал и стремился стать хорошим человеком.


На приеме: (мальчик 8 лет, тяжелая депрессия и ряд других заболеваний) 

- … А что с папой?
- Не знаю…
Я обращаюсь к маме:
- Вы не говорите о смерти отца?
- Он знает, мы говорили об этом… (мама плачет), да он и не спрашивает, и фотографии смотреть не хочет. 

Когда мама выходит из кабинета, я спрашиваю мальчика:
- … тебе интересно про папу узнать?
Мальчик оживает и первый раз смотрит мне в глаза.
- Да, но нельзя…
- Почему?
- Мама опять заплачет, не надо.


За время работы с детьми, в своей практике, мне пришлось столкнуться со следующими фактами: 

1. Дети любят своих родителей одинаково сильно, вне зависимости (!!!) от демонстрируемого ими поведения.
Ребенок воспринимает маму и папу как целое и как важнейшую часть самого себя. 

2. Отношение ребенка к отцу и отца к ребенку всегда формирует мать. (Женщина выступает посредником между отцом и ребёнком, именно она транслирует ребёнку: кто его отец, какой он и как к нему следует относиться). 

3. Мать имеет абсолютную власть над ребёнком, она делает с ним всё что захочет, сознательно или бессознательно. 
Такая сила дана женщине природой для того, чтобы потомство смогло выжить без лишних сомнений. 
Сначала сама мама является миром ребенка, а позднее она выводит ребенка в мир через себя. 
Ребенок познает мир через маму, видит мир ее глазами, акцентирует внимание на том, что значимо для мамы.
Осознанно и неосознанно мама активно формирует восприятие ребенка. 
С отцом ребенка тоже знакомит мама, она транслирует степень значимости отца. 
Если мама не доверяет мужу, то ребенок будет избегать отца. 

На приеме: 
- Моей дочке 1год 7месяцев. Она с криком убегает от отца, а когда он берет ее на руки - плачет и вырывается. А последнее время стала говорить отцу: “Уходи, я тебя не люблю. Ты плохой”.
- А что вы действительно чувствуете к своему мужу?
- Я сильно обижена на него…до слез. 

4. Отношение отца к ребенку тоже формирует мать.
Например, если женщина не уважает отца ребенка, то мужчина может отказать ребенку во внимании. 
Достаточно часто повторяется одна и та же ситуация: стоит только женщине изменить внутреннее отношение к отцу ребенка, как он неожиданно изъявляет желание видеть ребенка и участвовать в его воспитании. 
И это даже в тех случаях, когда отец до этого долгие годы игнорировал ребенка. 

5. Если нарушено внимание, память, неадекватна самооценка, а поведение оставляет желать лучшего – то в душе ребенка катастрофически не хватает отца.
Отвержение отца в семье часто ведет к появлению интеллектуальной и психической задержке развития ребенка. 

6. Если нарушена коммуникативная сфера, высокая тревожность, страхи, а приспосабливаться к жизни ребенок так и не научился, и везде чувствует себя чужим – значит он никак не может отыскать маму в своем сердце. 

7. Детям легче справляться с проблемами взросления, если они чувствуют, что мама и папа принимают их целиком, такими, какие они есть. 

8. Ребенок растет здоровым эмоционально и физически, когда он находится вне зоны проблем своих родителей - каждого индивидуально и/или их как пары. То есть он занимает свое детское место в системе семьи. 

9. Ребёнок всегда “держит флаг” за отвергнутого родителя. Поэтому он будет соединяться с ним в своей душе любыми способами. 
Например, он может повторять тяжёлые особенности судьбы, характера, поведения и т. п. Причём, чем сильнее мать не принимает эти особенности, тем ярче у ребёнка они проявляются. Но как только мама искренне разрешит ребёнку быть похожим на своего отца, любить его открыто, у ребёнка появится выбор: соединяться с отцом через тяжелое или же любить его напрямую – сердцем. 

10. Ребенок предан маме и папе одинаково сильно, он связан любовью. 
Но когда отношения в паре становятся тяжелыми, ребенок силой своей преданности и любви глубоко включается в то тяжелое, что причиняет боль родителям. 
Он берет на себя столько, что действительно во многом облегчает душевные страдания одного или обоих родителей сразу. 
Например, ребенок может стать психологически равным родителям: другом, партнером. 
И даже психотерапевтом. 
А может подняться еще выше, заменяя психологически им их родителей. 
Такая ноша является непосильной ни для физического, ни для психического здоровья ребенка. Ведь, в итоге, он остается без своей опоры – без родителей. 

10. Когда мама не любит, не доверяет, не уважает или просто обижена на отца ребенка, то глядя на ребенка и видя в нем многие проявления отца, осознанно или неосознанно дает малышу понять, что его “мужская часть” плохая. Она как бы говорит: “Это мне не нравится. Ты не мой ребенок, если ты похож на своего отца”. 

И из любви к матери, а точнее из-за глубокого стремления выжить в данной семейной системе, ребёнок всё-таки отказывается от отца, а следовательно и от мужского в себе. 

За подобный отказ ребенок платит слишком дорогую цену.
В душе этого предательства он себе никогда не простит. 
И обязательно накажет себя за это сломанной судьбой, плохим здоровьем, неудачливостью в жизни. 
Ведь жить с этой виной невыносимо, даже если она не всегда осознаётся. 
Но это цена его выживания. 

Чтобы примерно почувствовать, что же происходит в душе ребёнка, попробуйте закрыть глаза и представить двух самых близких для вас людей, за которых вы можете, не задумываясь, отдать жизнь.
А теперь вы все трое, крепко держась за руки, оказались в горах. 
Но гора, на которой вы стояли, неожиданно рухнула. 
И оказалось, что вы чудом удержались на скале, а два ваших самых дорогих человека повисли над пропастью, держась за ваши руки. 
Силы кончаются и вы понимаете, что двоих не вытащить. 
Спасти можно только кого-то одного. 
Кого вы выберете? В этот момент мамы, как правило, говорят: “Нет, лучше уж умереть всем вместе. Это ужасно!” 
Действительно, так было бы легче, но условия жизни таковы, что ребенку приходится сделать невозможный выбор. 
И он его делает. 
Чаще в сторону мамы. 

“Представьте, что вы все-таки отпустили одного человека и вытащили другого.
-Что вы будете чувствовать по отношению к тому, кого вы не смогли спасти?
-Огромную, испепеляющую вину.
- А к тому, ради кого вы это сделали?
- Ненависть”. 

Но природа мудра - тема злости на мать в детстве табулирована жестко. Это оправдано, ведь мама не только дарит жизнь, она её ещё и поддерживает. После отказа от папы, мама остается единственным человеком, который может поддержать в жизни. 
Поэтому, выражая свой гнев, можно спилить сук, на котором сидишь. 
И тогда этот гнев обращается на самого себя (аутоагрессия). 
“Это я плохо справился, я предал папу, я сделал недостаточно для того, чтобы…
и только я один. 
Мама не виновата - она слабая женщина”. 
И тогда начинаются проблемы с поведением, психическим и физическим здоровьем. 

11. Мужское гораздо больше, чем похожесть на собственного отца. 
Принцип мужского – это закон. Духовность. 
Честь и достоинство. 
Чувство меры (внутреннее ощущение уместности и своевременности). 
Социальная самореализация (работа по душе, хороший материальный доход, карьера) возможна, только если в душе человека есть позитивный образ отца. 

12. Какой бы замечательной ни была мать, но только отец может инициировать взрослую часть внутри ребёнка. (Даже если отцу самому не удалось выстроить отношения с собственным отцом. Для процесса инициации это не столь важно). 

Вы, наверное, встречали взрослых людей, которые инфантильны и беспомощны как дети? 
Начинают одновременно кучу дел, имеют множество проектов, но ни один так и не доводят до конца. 
Или те, кто боятся начать дело, проявить активность в социальной самореализации. 
Или те, кто не могут сказать “нет”. 
Или не держат данного слова, на них сложно в чём либо положиться. 
Или те, кто постоянно лгут. 
Или те, кто боятся иметь собственную точку зрения, соглашаются со многим против собственной воли, “прогибаясь” под обстоятельства. 
Или наоборот, те, кто ведут себя вызывающе, воюют с окружающим миром, противопоставляя себя другим людям, многое делая в пику, или даже ведут себя противоправно. 
Или те, кому жизнь в социуме даётся с огромным трудом, “втридорога” и т. п. – всё это те люди, у которых не было доступа к своему отцу. 

13. Только рядом с отцом маленький ребёнок впервые познаёт границы. 
Собственные границы и границы других людей. 
Грани дозволенного и не дозволенного. 
Свои возможности и способности. Рядом с отцом ребёнок чувствует, как действует закон. 
Его силу. 
(С мамой отношения строятся по другому принципу: без границ – полное слияние). 

Как пример, можно вспомнить поведение европейцев (в Европе ярко выражены принципы мужского) и русских (в России ярко выражены принципы женского), когда они вместе оказываются на одной территории. Европейцы, на какой бы маленькой территории не оказались в пространстве, интуитивно размещаются таким образом, что никому никто не мешает, никто не нарушает ничьих границ, и даже если это переполненное людьми пространство, то всё равно каждому остаётся место для своих интересов. 
Если же появляются русские, то они заполняют собой всё. Уже никому нет места рядом. 
Своим поведением разрушая чужое пространство, потому что не имеют своих собственных границ. 
Начинается хаос. 
А это именно то, чем и является женское без мужского. 

14Именно в мужском потоке формируются достоинство, честь, воля, целеустремлённость, ответственность – во все временна высоко ценимые человеческие качества. 

15Дети, которых мама не допустила к отцовскому потоку (сознательно или бессознательно) не смогут легко и естественно пробудить в себе уравновешенного, взрослого, ответственного, логичного, целеустремлённого человека – теперь придётся прилагать огромные усилия. 
Потому что психологически они остались мальчиками и девочками, так и не став мужчинами и женщинами. 

Теперь за мамино решение "оградить ребёнка от отца" человек всю жизнь будет платить невероятно высокую цену. 
Словно он потерял благословение на жизнь. 

“Если жена уважает мужа, а муж уважает жену, дети тоже чувствуют уважение к себе. Кто отвергает мужа (или жену), тот отвергает его (или её) в детях. Дети воспринимают это как личное отвержение” - Берт Хеллингер. 

16. Отец играет разные, но значимые роли для сына и дочери. Для мальчика отец – это его самоидентификация по полу (т. е. ощущение себя мужчиной не только физически, но и психологически). Отец - это родина для сына, его “стая”. 

Мальчик с самого начала рождается у человека другого пола. 
Всё, с чем соприкасается мальчик в матери – иное по сути, иное, чем он сам. Женщина переживает то же чувство. 
Поэтому замечательно, когда мама может одарить сына своей любовью, наполнив женским потоком, инициировав женские принципы, с любовью отпустив его на родину – к отцу. 
(Кстати, только в этом случае сын может уважать свою мать и быть ей искренне благодарен). 

17. С момента рождения и, примерно, до трёх лет мальчик находится в поле влияния матери. Т. е. он напитывается женским: чувствительностью и нежностью. Способностью к близким, доверительным и долговременным эмоциональным отношениям. 
Именно с матерью ребёнок учится эмпатии (вчувствование в душевное состояние другого человека). 
В общении с ней пробуждается интерес к другим людям. 
Активно инициируется развитие эмоциональной сферы, а так же интуиции и творческих способностей – они тоже в зоне женского. 
Если мать была открыта в своей любви к малышу, то в последствии, став взрослым, такой мужчина будет заботливым мужем, ласковым любовником и любящим отцом. 

18. В норме, примерно, после трёх лет, мама отпускает сына к отцу. Важно подчеркнуть, что она отпускает его навсегда. Отпускает, значит, разрешает мальчику напитываться мужским и быть мужчиной. 
И для этого процесса не столь важно, жив отец или умер, может быть, у него другая семья, или он далеко, или у него тяжелая судьба. 

19. Бывает и так, что биологического отца нет и не может быть рядом с ребёнком. 
Тогда здесь имеет значение, что мать чувствует в душе к отцу ребёнка. 
Если женщина не может согласиться ни с его судьбой, ни с ним, как правильным отцом для её ребёнка, то малыш получает пожизненный запрет на мужское. 
И даже правильная среда, в которой он вращается, не сможет скомпенсировать ему эту утрату. 
Он может заниматься мужскими видами спорта, второй муж мамы может быть замечательным человеком и мужественным мужчиной, возможно, даже есть дедушка, или дядя, готовые общаться с ребенком, но всё это останется на поверхности, как форма поведения. 
В душе ребёнок никогда не осмелится нарушить материнского запрета. 

Но если женщине всё таки удаётся принять биологического отца ребёнка в своё сердце, то ребёнок бессознательно будет чувствовать, что мужское - это хорошо. 
Сама мама дала своё благословение. 
Теперь, встречая в своей жизни мужчин: дедушка, друзья, учителя, или новый мамин муж, ребёнок сможет через них напитываться мужским потоком.
Который, он будет брать у своего отца. 

20. Единственное, что имеет значение, это: какой образ в душе у матери об отце ребёнка.Допустить ребёнка к отцовскому потоку мама может только при условии, что в душе она уважает отца ребёнка, или как минимум, хорошо к нему относится. 
Если этого не происходит, то бесполезно говорить мужу: “Иди, поиграй с ребёнком. Сходите вместе погулять” и т. п., отец этих слов не услышит, так же, как и ребёнок. 

Воздействие имеет только то, что принято душой. 
Благословляет ли мама отца и ребёнка на взаимную любовь друг к другу? 
Наполняется ли мамино сердце теплом, когда она видит, как ребёнок похож на своего отца? 

Если отец признан, то теперь малыш начнёт активно наполнятся мужским. 
Теперь развитие пойдёт по мужскому типу, со всеми мужскими особенностями, повадками, предпочтениями, и нюансами. 
Т. е. теперь мальчик сильно начнёт отличаться от маминого женского и всё больше станет походить на папино мужское. 
Так вырастают мужчины с выраженным мужским. 

С дочерьми этот процесс обстоит несколько иначе. 
Девочка тоже, примерно, до трёх лет находится с мамой, напитываясь женским. 
В районе трех – четырёх лет она переходит под влияние отца и находится в поле его влияния примерно до шести – семи лет. 
В это время активно инициируется мужское: воля, целеустремлённость, логика, образное мышление, память, внимание, трудолюбие, ответственность и т. д. 
А самое главное, именно в этот период закладывается понимание того, что девочка отличается от папы по полу. Что она похожа на маму и скоро она станет такая же красивая женщина, как мама. Именно в этот период дочери обожают своих отцов. 


суббота, 9 апреля 2016 г.

МОНИТОРИНГ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ


1. Особенности развития одаренного ребенка
Специфика психолого-педагогического мониторинга одаренности школьников связана с сущностью одаренности и вытекающих из этого особых требований. В целом проблема одаренности разрабатывается в отечественной и зарубежной науке как психология способностей. В Большом психологическом словаре под ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова одаренность определяется как «уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов». Другими словами, это ярко выраженные способности, благодаря которым человек превосходит других в определенной сфере. При этом одаренность имеет сложную природу, чему посвящены многочисленные специальные исследования.
Так, американский психолог Дж. Рензулли предлагает рассматривать одаренность как результат сочетания интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости. Однако в настоящее время исследователи не пришли пока к единому и точному определению данного феномена.
В современной психолого-педагогической науке известны разные виды одаренности: академическая (способность учиться), интеллектуальная (умение анализировать, мыслить), творческая (нешаблонное оригинальное мышление), художественная (проявляющаяся в занятиях искусством), психомоторная (проявляющаяся, например, в спорте). В классификации американского психолога С. Марлэнд выделяются: «общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творчество или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности». С. Марлэнд также предлагает различать детей, способных к одному типу занятий, и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденцию к личностному развитию.
Одаренность может быть явной (проявленной), когда нет сомнений в высоком уровне способностей в определенной области. Такие случаи достаточно редкие (от 1 до 3% в общей выборке одаренных детей). Одаренность может носит возрастной характер, то есть спустя определенное время исчезать. Наконец, одаренность может быть скрытой (потенциальной), по каким-либо причинам не проявившейся в деятельности ребенка, но которая может быть выявлена как перспективная (таких детей примерно 20-25% от общего числа учащихся).
Именно поэтому выявление одаренности и отбор детей с признаками одаренности является сложной процедурой, требующей наблюдения родителей и учителей, углубленной диагностики уровня развития способностей. В. И. Панов отмечает, что для большей эффективности эта диагностика не может ограничиваться применением только одной-двух методик и должна включать три этапа: общую групповую диагностику, индивидуальную диагностику и собеседование, пробный урок (игра, тренинг). Все эти методы должны обеспечить вхождение ученика в образовательный процесс, а также помочь выявить детей со скрытой формой одаренности через создание обогащенной развивающей среды, содержащей различные возможности для проявления способностей учащихся (См.: Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.). В школьном образовании важно исходить из идеи потенциальной одаренности каждого ребенка, поскольку именно в процессе обучения способности начинают проявляться в полной мере, развиваться и совершенствоваться, и задачей педагога становится раскрытие этих способностей в ребенке.
Одаренные дети имеют достаточно характерные особенности в своем психическом развитии, на которые указывали многие исследователи данной проблемы. В обобщенном виде личность одаренного ребенка выглядит следующим образом.

1. Особенности познавательного развития:
— любознательность (любовь к познанию, любопытство, жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, потребность в «умственных впечатлениях», удовольствие от умственного напряжения);
— сверхчувствительность к проблемам (способность к «удивлению», умение видеть новое в очевидном, проблематизировать, выявлять противоречия, что становится импульсом к дальнейшему поиску);
— надситуативная активность (познавательная самодеятельность, детерминируемая внутриличностными факторами. Склонность к постоянному поиску, углублению в проблему, задачу, не связанному с ситуативными влияниями);
— высокий уровень развития логического мышления (необходим для творчества, высокой продуктивности, но не является их единственным условием и не коррелирует напрямую с выраженностью способностей и одаренностью);
— повышенный интерес к дивергентным задачам (способность решать проблемы в ситуации неопределенности, когда не все условия даны или очевидны, а задача имеет множество решений. Невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения (инсайта));
— оригинальность мышления (порождение принципиально новых, нестандартных идей, выдвижение оригинальных гипотез и решений);
— гибкость мышления (способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию);
— легкость генерирования идей (высокая продуктивность мышления, свобода от прошлого опыта и порождение новых идей);
— легкость ассоциирования (способность устанавливать аналогии, улавливать связи между, казалось бы, никак не сочетающимися явлениями, в том числе неожиданные и нетрадиционные);
— способность к прогнозированию (высокая интуитивность мышления, воображение, глубокий анализ проблемы, способность предвидения, которая проявляется по отношению как к интеллектуальным задачам, так и в повседневных ситуациях);
— высокая концентрация внимания (рано проявляющаяся у одаренных детей способность к поглощенности интересующим занятием, высокая степень погруженности в задачу, возможность успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Эти особенности позволяют сосредоточиваться на сложных и сравнительно долговременных заданиях);
— отличная память (часто даже феноменальная. Является основой для классификации, систематизации информации, опыта, идей);
— способность к оценке (критическое мышление, возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. Эти качества являются основой развития самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества);
— склонности и интересы (часто очень широки и при этом устойчивы и осознанны, что проявляется в особом упорстве в достижении цели).

2. Особенности психосоциального развития:
— стремление к самоактуализации (желание постоянно воплощать, реализовывать себя, свои способности, свою сущность, находить радость в создании нового, раскрывать свой творческий потенциал);
— перфекционизм (стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Уже в раннем возрасте заметно, что ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Часто перфекционизм связан с чувством постоянного недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий);
— самостоятельность (независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; ответственность за свои поступки и их последствия; внутренняя уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно);
— социальная автономность (независимость от группы, следование собственным стандартам поведения, нонконформизм, свобода от общепринятых ограничений в поведении);
— эгоцентризм (неспособность встать на позицию другого человека — часто это возрастное явление, свойственное не только одаренному ребенку), в том числе познавательный эгоцентризм (неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие);
— лидерство (лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления);
— соревновательность (склонность к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками, склонность к риску, к приобретению опыта побед и поражений в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, что позволяет сформировать собственное представление о своих возможностях);
— особенности эмоционального развития (повышенная уязвимость, очень тонко ощущают многие нюансы, что также связано со сверхчувствительностью — особенностью интеллектуального развития);
— творческое восприятие случайностей (способность «оказаться в нужном месте в нужное время», умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств);
— юмор (способность обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, что имеет прямую корреляцию с IQ) (по А. И. Савенкову).

2. Принципы и методы выявления одаренных детей
Задача выявления одаренных детей является достаточно сложной. В настоящее время общепризнано, что высокие достижения ребенка в какой-либо области не могут быть единственным показателем одаренности. В Рабочей концепции одаренности (См.: Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. 2-е изд., перераб. М., 2003.) обосновано представление об одаренности как о системном, развивающемся в течение всей жизни качестве личности, определяющем возможность выдающихся достижений в далеком или не столь далеком будущем. В настоящее время существует три основных подхода к выявлению и развитию одаренных детей:
1. Срезовый («констатирующий»).
2. Развивающий («порождающий»).
3. Коррекционно-развивающий. К «срезовому» подходу относятся все виды интеллектуальных
соревнований: предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны, конкурсы и т. п., конкурсы проектных и исследовательских работ. Однако в данном случае практически невозможно выявить тех одаренных детей, которые характеризуются относительной неуспешностью.
Развивающий («порождающий») подход реализуется через создание особой, обогащенной образовательно-развивающей среды, стимулирующей развитие детской одаренности, создающей условия для обнаружения не только актуальной и явной, но и потенциальной, а также скрытой одаренности. Коррекционно-развивающий подход предполагает выявление причин неуспешности одаренного ребенка с целью обеспечения высокого уровня обучения в области опережающего развития ребенка и коррекционного обучения в области имеющихся трудностей.
В целом следует помнить, что выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Исследователи проблем одаренности отмечают, что высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не о его интеллектуальной одаренности. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Оценить способности ребенка негативно (то есть отнести его к категории «неодаренных») либо идентифицировать ребенка как «одаренного» означает, что мы тем самым вмешиваемся в его судьбу. Здесь может возникнуть эффект «самореализующегося пророчества», когда недостаточно обоснованный психолого-педагогический диагноз/прогноз влияет на субъективные ожидания как самого ученика, так и его окружения. Кроме того, детская одаренность не всегда имеет продолжение в деятельности взрослого человека без соответствующих условий и усилий.
Перечислим принципы выявления одаренных детей, предложенные отечественным исследователем проблемы детской одаренности А. И. Савенковым:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
2) длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т. д.);
4) использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т. п.;
5) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т. д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
6) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);
7) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и специального обучения. Психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества других источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае в качестве единственного критерия для принятия решения о том, является ли данный ребенок «одаренным»/«неодаренным».


Для обеспечения комплексного подхода при выявлении одаренных детей целесообразно задействовать широкий спектр разнообразных методов:
— различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности и т. п.);
— специальные психодиагностические тренинги;
— экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;
проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;
— экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;
— организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т. п.;
— проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности;
— различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности и т. п.);
— специальные психодиагностические тренинги;
— экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;
— проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;
— экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;
— организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т. п.;
— проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.
Однако, как показывает практика, возможность невыявления одаренности с помощью представленных выше средств также весьма вероятна. Требуется длительное наблюдение, которое снизит риск ошибочных суждений. Необходимо также учитывать индивидуальность конкретного ребенка, особенности его становления и проявления способностей.
Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяет существенно расширить сферу используемых психодиагностических методик и учесть целый ряд дополнительных моментов:
— особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
— наличие (или отсутствие) различных форм диссинхронии (неравномерности) в развитии одаренного ребенка;
— особенности развития эмоциональной сферы ребенка и т. д.
Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, требует создания специализированных методов выявления одаренности с учетом целого ряда факторов (экономических, культурных, национально-этнических, семейных, в том числе физического здоровья ребенка и особенностей его социализации).
Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными.

3. Отечественный и зарубежный опыт мониторинга одаренности школьников

В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке и практике проблема выявления одаренных детей с целью создания оптимальных условий для их обучения, воспитания и развития разрабатывается длительное время. Остановимся на характеристике некоторых из вариантов данной работы.
Система поиска одаренных детей в США включает выявление способностей детей на основе тестирования, которое осуществляется с самого раннего детства. При выявлении одаренности, как общей интеллектуальной, так и творческой, а также специальных видов одаренности личности, используется комплексный подход, а также длительное обучающее исследование (лонгитюдный метод). По данным Э. А. Аксеновой (См.: Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 15 янв. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm), для поиска одаренных школьников применяются разнообразные методики предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. Если ребенок не показывает заметных достижений или заинтересованности, то его переводят в другой класс с более соответствующей его возможностям и интересам программой обучения. Используемый в ряде штатов принцип «турникета» считается весьма продуктивным и предполагает непрерывное наблюдение за детьми, а также возможность вхождения или выхода детей из программы.
В числе диагностических средств для выявления одаренных школьников в США достаточно популярны:
— стандартизированные методы измерения интеллекта (Шкала интеллекта Станфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников, Тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости, Рисуночный тест на интеллект и др.);
— стандартизированные тесты достижений (Национальный тест готовности к школе, уровень I; Станфордский тест достижений для начальной школы, уровень I; Тест общей подготовленности, уровень I);
— стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие (Тест на основные двигательные навыки; Тест на зрительно-двигательную координацию; Тест Пурдье и др.);
— стандартизированные тесты оценки социального развития
(Калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и
младших школьников; Вайнлендская шкала социальной зрелости).
Способности детей младшего школьного возраста исследуются при помощи критериально-ориентированных тестов, особенность которых состоит в нацеленности на достигнутый ребенком уровень овладения определенными понятиями и навыками и которые позволяют отслеживать динамику развития ребенка, являясь ценным источником сведений при составлении индивидуальной программы обучения для каждого отдельного ребенка. Используются как дополнительные инструменты различные школы оценок и контрольные записи наблюдений.
Важным дополнительным инструментом выявления одаренных является использование шкалы оценок и контрольных записей наблюдений, которые строятся на ключевых параметрах, характеризующих детскую одаренность, и которые используют учителя, имеющие достаточный опыт в применении подобного рода методик. Еще одним источником информации о ребенке являются родители, которые составляют контрольные записи на основе собственных постоянных наблюдений. Поскольку родители находятся в наиболее тесном контакте с детьми, их оценки являются достаточно важными диагностическими данными. Разработан ряд специальных анкет и опросников, которые адресованы не только родителям, но и самим детям, с целью установления уровня и характера способностей учащихся, их интересов и увлечений (Шкала оценки характеристик одаренных учащихся; Бланк оценки талантливости в проекте «RAPYHT»; Опросник для родителей в проекте «Seattle» и др.).
По данным Л. В. Поповой (См.: Попова Л. В. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. С. 101-114.), в Великобритании в работе с одаренными детьми специфика государственной образовательной политики состоит в том, что интенсивно развивается поддержка таких учащихся в рамках обычных классов. Как полагают исследователи, не без влияния тезиса Френсиса Гальтона о наследуемости высоких способностей в британской системе образования утвердилось и долгое время господствовало жесткое разделение учащихся по уровню способностей. На основе результатов экзамена (the 11 plus examination) в одиннадцатилетнем возрасте учащиеся распределялись по школам, часть из которых не давала права поступления в высшие учебные заведения по окончании (около 80% школьников). В конце 1960-х гг. ХХ в. исследователи обратились к изучению детей с высокими способностями, которые выявлялись на основе иных критериев, чем экзамен, и разработке ориентированных на них специальных программ обучения. В Великобритании задачу выявления одаренных детей выполняют сами учителя конкретных школ, для помощи которым психологи предоставляют информацию об особенностях одаренных детей, особенностях их поведенческих проявлений, о критериях оценки, которые можно использовать для их идентификации в учебном процессе. Принципы выявления одаренных детей представлены в публикациях Джоан Фримен. Учебный процесс, в котором будут выявлены одаренные дети, строится как «спортивный подход» (Sports Approach), по аналогии с практикой, установившейся в спорте. Детям более гибко предоставляются учебные ресурсы таким образом, чтобы они могли проявить себя с наилучшей стороны в заданиях, которые являются для них вызовом, требуют напряжения сил и помогают проявить способности. Этот принцип охватывает урочные, внешкольные занятия и самостоятельную работу. В начальной школе требуется максимально гибкий подход к организации работы с одаренными, что позволяет значительной части детей входить в категорию одаренных и выходить из нее. В таких условиях с большей вероятностью начинают проявляться способности детей с разной динамикой развития одаренности: для так называемых «вундеркиндов»; с поздними проявлениями способностей; с различиями, обусловленными особой жизненной ситуацией, и т. д. В средней школе для уточнения предпочтений и индивидуального профиля способностей допускается использование тестов и применение других более «мягких» методов. Особое внимание также направляется на специальную работу с учащимися, которые обозначаются как обладающие двойной исключительностью (double exceptionality) или как одаренные с трудностями в обучении. К этой категории относят учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с дислексией и тому подобными проблемами.
В отличие от английской системы обучения, в шотландской (The Scottish Network for Able Pupils — SNAP) участвуют школьные психологи, которые активно сотрудничают с учителями в области выявления одаренных, используют психологические методы диагностики в добавление к «учительским». В современных программах большое внимание уделяется дифференциации и индивидуализации в обучении одаренных детей. Обязательным также стало рассмотрение проблем разных категорий одаренных детей: скрытая одаренность, дети с трудностями в обучении (learning disabilities), высокоодаренные дети, дети из семей с низким культурно-образовательным уровнем, одаренные девочки и т. д.

Интерес представляют современные зарубежные диагностические средства изучения детской одаренности (См.: Корнилов С. А., Смирнов С. Д., Григоренко Е. Л. Современные средства диагностики интеллектуального потенциала: кросс-культурная адаптация зарубежных методических комплексов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. № 4. С. 55-66.), в том числе основанный на теории успешного интеллекта Р. Стернберга проект «Аврора». Данный диагностический комплекс разрабатывается в Центре изучения ребенка Йельского университета (США) с 2004 г., а его русская адаптация с 2009 г. проводится сотрудниками кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова с 2007 г. Список стран, осуществляющих международное сотрудничество по проекту «Аврора», включает также Великобританию, Испанию, Саудовскую Аравию, Израиль, Грецию, Словакию, Португалию и Голландию.
Авторы проекта основываются на идее о том, что временным срезом, требующим особого внимания со стороны психологов и специалистов в области образования, являются ранние и средние периоды школьного обучения, характеризующиеся выраженными изменениями в познавательной сфере учащихся (в частности, в ответ на педагогические воздействия) и потому считающиеся перспективными для диагностики и развития детской одаренности. Для оценки одаренности предлагается батарея, состоящая из 17 субтестов, направленных на измерение аналитических, творческих и практических способностей в вербальной, визуальной и числовой сферах. Шесть аналитических субтестов включают задания, требующие нахождения сходства, анализа структур, актуализации словарного запаса. Пять творческих субтестов оценивают способности к совладанию с новизной и генерации оригинальных идей. Шесть субтестов на практические способности включают задания с элементами неявного знания для оценки навыков решения житейских проблем. Отличительные черты этой тестовой батареи: 1) максимальный охват способностей ребенка в различных сферах, достигаемый за счет привязки структуры теста к теории, позволяющей получить оценки способностей по виду стимульного материала (вербальный, визуальный и числовой) и типу способностей (аналитические, творческие и практические); 2) гибкий подход к диагностике одаренности; 3) стремление к элиминации эффектов «потолка» за счет включения заданий и субтестов разной сложности и разного типа — от традиционных рецептивных с множественным выбором до открытых. Комплекс «Аврора» продемонстрировал связь различных видов способностей с динамическими характеристиками успешности обучения в лонгитюде.
В отечественной психолого-педагогической науке мониторинг одаренности основывается на положении о том, что выявление одаренных детей — не одноразовое мероприятие, а длительный процесс, который должен быть связан как с определением специальной программы обучения для таких детей, так и с возможной их потребностью в индивидуальном сопровождении и помощи (См.: Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М.: ИПРАН, 1999.). Учитывая, что одаренность может развиваться во времени, изучение одаренных школьников, в том числе в форме тестирования, следует повторять периодически. При этом необходимо соблюдать осторожность в использовании данных тестирования. Памятуя о том, что в теоретико-методологическом плане вопрос о природе одаренности и ее структуре остается открытым, нельзя на основании успешности / неуспешности выполнения отдельных тестов детьми делать скорополительные выводы о присутствии или отсутствии у них одаренности. Конкретный тест может выявлять отдельные стороны личности или интеллекта, не давая при этом полной картины.
Установленная в специальных исследованиях связь одаренности с интеллектом и креативностью (Подробно об этом см.: Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2013; Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ, 2001. С. 37-41.) определила традицию включения в психолого-педагогический мониторинг одаренности школьников целого ряда диагностических средств. Остановимся на наиболее известных из них.
В нашей стране нашел широкое применение в дошкольной и школьной диагностической практике адаптированный вариант методики Векслера(Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC)
для исследования детей (А. Ю. Панасюк, 1973; Ю. З. Гильбух, 1992) и свободный от влияния культуры невербальный тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. К известным в нашей стране диагностическим тестам, отражающим многофакторные теории интеллекта, исследователи относят тест «Структуры интеллекта», разработанный немецким исследователем Р. Амтхауэром (1953, 1973) для применения от 13 до 61 года и адаптированный в Эстонии для изучения уровня интеллектуального развития учащихся младших классов (Х. И. Лийметс, 1974). В 1987 г. группа исследователей под руководством К. М. Гуревича издала «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) для учащихся 6-8 классов, включающий специальные методики диагностики и коррекции. С 90-х гг. в лаборатории «Творческая одаренность» Психологического Института РАО под руководством А. М. Матюшкина была начата работа по переводу и адаптации «Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся», «Детского теста интеллектуальных способностей» (К. Расселл), «Теста интеллектуальных способностей» (Р. Кеттелл).
Несмотря на огромный поток тестовых методик диагностики умственной одаренности, который все шире проникает в школьную практику, исследователи отмечают необходимость осторожного отношения к результатам тестирования.
Для оценки креативности, которая полагается составляющей одаренности, разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых — тесты Гилфорда, Торранса и Медника. В соответствии с кубической моделью структуры интеллекта, Дж. Гилфорд разработал систему образных и вербальных тестов, или «открытых» задач, для оценки творческих способностей, основанных на выделении специальных факторов.


К ним относятся:
— факторы дивергентной продуктивности, которые описывают основные свойства «мышления в разных направлениях» — это различные виды «беглости» и гибкости мысли, разработанности и оригинальности (всего 16 способностей);
— оценивающее мышление или фактор — чувствительность к проблемам, «открытость» новому опыту;
— конвергентный фактор — семантическое переопределение или переформулировка проблемы.
Однако тесты Дж. Гилфорда не имеют вариантов отечественной адаптации. Широко используются Миннесотские тесты творческого мышления, разработанные Е. П. Торрансом (МТТМ), популярные в мировой образовательной практике, которые применяются в целях поиска и отбора отдаренных детей, а также при разработке индивидуальных программ обучения в школе; при оценке эффективности традиционных и новаторских программ обучения; при разработке тренингов по креативности. Тестовые задания Торранса представляют собой задачи «открытого» типа со множеством решений, время выполнения которых ограничено. Они используются обычно с пяти лет и во всех классах школы. Креативность оценивается по четырем количественным показателям (беглость, гибкость, оригинальность и разработанность) для каждого теста, а также по единому показателю креативности — Cr. Тесты сгруппированы в четыре батареи с двумя эквивалентными вариантами (А и Б): вербальные тесты, образные, вербально-звуковые и тесты действия и движения. Последние две батареи стали использоваться недавно и не получили пока распространения в нашей стране.
Для оценки креативности используется тест С. Медника РАТ (тест отдаленных ассоциаций), который позволяет активизировать дивергентное мышление. Поскольку творческое (дивергентное) мышление не является стереотипным, мыслительный поиск имеет «расходящийся» в разных направлениях семантического пространства характер, отталкивающийся от содержания проблемы. Тест позволяет исследовать способность преодолевать стереотипы на конечном этапе решения проблемы. Показателями креативности являются ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.
Следует также напомнить об отечественной традиции изучения одаренности, заложенной Л. С. Выготским, согласно которой, в отличие от психометрического подхода, акцент делается на выявлении потенциала ребенка, его «зоны ближайшего развития», для чего процесс исследования строится как формирующий эксперимент.
Среди отечественных методик большой интерес представляет «Креативное поле» (автор — Д. Б. Богоявленская) (См.: Богоявленская Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креатив
ности? Режим доступа: trizway.com/art/form/378.html). Полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум пять серий, занимающих в среднем от 20 до 40 мин каждая. Испытуемый ставится в условия минимальной регламентации деятельности. Метод «Креативное поле», кроме того что выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого как по параметрам обучаемости (обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности), так и по степени сформирован-ности операционального и регуляторного аппарата — полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направленному, оптимальному.
Для психолого-педагогического мониторинга детской одаренности могут также использоваться различные анкеты, опросники, карты наблюдений, адаптированные варианты тестов, некоторые из которых доступны для использования учителем ( См., напр.: Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления.
Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002; Диагностика детской одаренности. Методические рекомендации для специалистов, работающих с одаренными детьми / сост. Л. А. Дементьева. Курган, 2009. 36 с.): Шкалы, созданные под руководством Дж. Рензулли в адаптации Л. В. Поповой, Батарея тестов для изучения творческого мышления (модификация тестов Дж. Гилфорда и Е. П. Торранса), Тест креативности Вильямса, Опросник для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка Джонсона в модификации Е. Туник, методика «Карта одаренности» (А. И. Савенков), методика экспертных оценок по определению одаренных детей (А. А. Лосева), Определение интенсивности познавательной потребности ребенка (В. С. Юркевич), «Как я вижу себя» (методика самооценки) (А. И. Савенков) и др.
Резюме
Психолого-педагогический мониторинг одаренности школьников является важной задачей современной образовательной практики. Однако для ее корректного решения недостаточно владения навыком проведения диагностического исследования с помощью методик, выявляющих выраженность тех или иных признаков одаренности. Для конструирования мониторинга важно прежде всего разобраться в феномене одаренности, чтобы с учетом его закономерностей выстроить систему поиска и выявления одаренных детей, основываясь на диагностически важных критериях и показателях. В концентрированном виде требования к мониторингу одаренности отражены в принципах, которых должны придерживаться специалисты: комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; длительность идентификации; анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам; использование потенциала тренинговых методов для организации развивающих влияний; привлечение к выявлению одаренных детей экспертов в соответствующей предметной области деятельности; выявление не только явной, но и «скрытой» одаренности через оценку «зоны ближайшего развития» ребенка; использование разнонаправленных, экологически валидных методов психодиагностики, дающих разностороннюю картину развития способностей (анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент).